相信儿童“爱智慧”的能力*——对儿童哲学教育之可能性的论证

庞学光

（天津市和平区人大常委会，天津 300052）

在世界不少国家和地区，异军突起的儿童哲学教育已经取得了丰硕的理论研究和实践探索成果。在包括港、澳、台地区在内的我国不少地区，儿童哲学教育也已经点燃起星星之火。然而，对我国整个教育界来说，这还是一个较为陌生的领域，为数众多的教育工作者要么对此闻所未闻，要么对之将信将疑。的确，哲学自古以来就是书斋里的最深奥的学问，连高等学府里的诸多学子乃至不少教授都对它退避三舍，因此，对儿童施与哲学教育难免使人感觉不可思议。其实，儿童哲学教育既是非常必要的，也是完全可能的。在《教育研究》2013年第10期发表的《善待儿童“爱智慧”的天性——儿童哲学教育的意义初探》（以下简称《善待》）一文中，笔者对儿童哲学教育的意义进行了初步的论述。本文拟通过对三个判据的较为系统的阐述，对儿童哲学教育的可能性作出初步的论证。

判据之一：哲学的本义与儿童“爱智慧”的天性

在《善待》一文中，笔者把“儿童与哲学的天然联系”作为论证儿童哲学教育意义的逻辑前提进行了简要的论述。在本文中，笔者把此部分内容予以适当展开并加以补充，以此作为论证儿童哲学教育之可能性的重要判据之一。

在大众的意识之中，哲学已成为玄虚、晦涩、高深、抽象之学的代称，仿佛它与天真、纯朴的儿童毫无关系。其实不然。稍有一点哲学常识的人都知道，“哲学”（philosophy）一词是从古希腊文的“爱”（philein）与“智慧”（sophia）这两个词演变而来的，它的本义是“爱智慧”。所谓“爱智慧”，就是对智慧的热爱与追求，或者说是对智慧的持久的激情与思考。“爱智慧”是一种激情，它来源于一种抑制不住的渴望。这是一种穷根究底地思考人与世界关系的渴望，用孙正聿教授的话来说——“这是一种探索宇宙奥秘和洞察人生意义的渴望，促进历史的发展和提升人类的境界的渴望；这是一种超越现实和向前提挑战的渴望，悬设新的理想和创建新的生活世界的渴望；这是一种为人类提供‘安身立命之本’或‘最高支撑点’的渴望。”[1]

把哲学的本义理解为“爱智慧”，是否意味着对“哲学是一门学问”或“哲学是系统化、理论化的世界观和方法论”的否定？若真是如此，那么我们就必然面临这样一个严肃的问题：唯物主义、唯心主义、本体论、经验论、实用主义、存在主义等都不是哲学吗？更为严肃一点说，马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义是不是哲学呢？对此问题，恐怕无人会持否定的意见。

其实，哲学确实是一门学问，是一种思想或理论体系，它以最高层次的概念、范畴体系向人们提供包括人的活动在内的世界图景。只要是一套成熟的哲学思想，它“就不仅仅是单纯的见解，而是在对人对世界关系的众多方面的看法上贯彻了相同的原则，强调了某些见解，从而表现出思想的完整性和一致性”。[2]然而，“哲学是一种思想或理论体系”与“哲学就是爱智慧”并不是两个彼此矛盾或截然对立的命题。恰恰相反，两者之间不仅密不可分，而且具有内在的一致性。其内在一致性的深刻依据，就在于哲学不同于科学的特殊性质。哲学的意义不在于像科学那样为我们提供某种确定的知识，解决一些具体的问题，而是体现着人类对某种至高无上的理想境界的追求。由于人类永远也无法现实地通达无限的理想境界，所以哲学所探究的问题乃是人类永恒追求却又无法获得最终答案的“难题”。正如雅斯贝尔斯所言：“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究……哲学就意味着追求。对于哲学来说，问题比答案更重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。”[3]也许正是在此意义上海德格尔才说，从事哲学思想就意味着“上路”，哲学之运思永远“在路上”或者“在途中”。也正是在此意义笔者断言，各种各样的作为思想或理论体系的哲学，都只不过是对哲学问题从不同的视角、通过不同的解答方式给出的系统的解答，这些解答都不是最终的答案。因此，从归根结底的意义上说，作为思想或理论体系的哲学所体现的也正是人类对智慧的热爱与追求。

总之，哲学的本义是爱智慧,是对智慧的热爱与追求。既然如此，那么哲学家自然就是爱智者，是智慧的追求者和探索者。正因为哲学就是爱智慧，哲学家就是爱智者，所以国外不少著名的思想家断言：儿童天生就是哲学家。

众所周知，凡是为大多数人所认可的、在人类哲学史上占有一席之地的哲学家，都是拥有丰富的哲学思想、独特的哲学观点、著作等身且影响广泛的“理性思维的英雄”（黑格尔语）。指称儿童是哲学家，显然有别于专业的哲学家：它并非说儿童生来就是拥有丰硕的哲学思想成果的“饱学之士”，而是说儿童具有似乎是与生俱来的“爱智慧”的天性。

事实确实如此。一些看似玄奥莫测的哲学大问题，常常盘旋于儿童小小的脑海之中。例如，朱熹刚会说话时，其父指着天空教育他：“天也。”朱熹反问道：“天之上何物？”[4]其父颇为惊讶。关于陆九渊，史书上有如此记载：“陆九渊，字子静。生三四岁，问其父天地何所穷际，父笑而不答。遂深思，至忘寝食。”[5]大哲学家的童年如此，一般正常的儿童也不例外。在成人周围，时常可见喜欢追本溯源、穷根究底的儿童，听到他们提出的因对周围环境的好奇而引发的种种“奇怪”的问题。例如，“人为什么要吃饭？”“怎样才能知道我现在是醒着而不是睡着？”“人为什么不该打小鸟？”“所有的东西都是人造的吗？”“为什么他比我小，我就得让着他？”“人早晚都要死去，为什么还要活着？”“我是妈妈生的，妈妈的妈妈是谁生的？世界上第一个妈妈是谁生的？”……对这些问题的层层递进的盘问，都可以达到哲学的高度。易言之，他们所提出和思考的这些问题，实质上都是哲学问题。

在此特别值得一提的是，儿童因对周围环境的好奇而引发的问题并非都是哲学问题。“地球是什么形状的？”“小鸟为什么会飞？”“流星是怎么回事？”“水为什么总是从高的地方向低的地方流？”“人为什么不吃东西会饿死？”……诸如此类的问题，都不是带有根本性的、最基本的、甚至是超然的问题，而是针对具体、有限、确定的对象的，而且是可以通过某种具体、有限、确定的方法找到确定答案的问题，因而都属于科学问题。然而，儿童的哲学追问绝非与其科学追问毫不相干。事实上，正如刘晓东博士所言：当儿童尚不能获得近代科学所要求的客观经验之前，科学与哲学在儿童那里是混沌未分的，儿童的科学追问包含于儿童的哲学追问之中，甚至可以把两者看成是一体化的。只有在儿童获得近代科学所要求的客观经验之后，他们的科学追问与哲学追问才会彼此分离，我们才能将两者予以学理意义上的区别性对待。[6]（108）认识到这一点，对于我们区别对待儿童的哲学教育和成人的哲学教育将会大有裨益。对此问题，笔者将在其他相关论文中再展开论述。

指称儿童是哲学家，还因为儿童与哲学家在哲学探索方面有诸多共同和相通之处。与哲学家一样，儿童的哲学探索也是积极主动的。另外，由于面对着共同的客体世界以及这个世界中存在的共同的问题，所以儿童与哲学家就会进行共同主题的哲学探索。然而，儿童的哲学探索又不同于哲学家的哲学探索。由于在人生经验、知识积累和认识旨趣等方面的显著差异，他们的哲学探索无论是在思想的系统性、稳定性还是在认识的深刻性上，都不可相提并论。与儿童相比，哲学家能够“以更大的逻辑严密性、更大的融贯性、更多的系统感进行思考”，[7]（30）并且“能够赋予我们以伟大观念的富有启发性的创见（reative originality）”。[7]（64）换句话说，哲学家之所以能够成为哲学家，就在于他们能够提供“富有启发性的创见”并予以系统的、逻辑严密的表达。与哲学家不同，“儿童还没有建立体系。他所具有的体系乃是无意识的或前意识的，这就是说，这种体系是不能系统阐述的或尚未系统阐述过的，因而只有外在的观察者才能理解它们，而他自己从未对这种体系进行过‘反思’。换言之，他是具体进行思维的，他是孤立地处理每个问题而没有通过一般性的理论，（没有）从中抽出一个共同的原理把他所作出的各种解答统一起来”。[8]意识到儿童的哲学探索的独特之处，可以使我们避免将儿童与专业的哲学家画等号。不过，它并不意味着对这一事实的否认：几乎所有心智正常的儿童都有自己的哲学问题和哲学思考，亦即都有“爱智慧”的天性。

既然哲学的本义是“爱智慧”，而儿童又具有“爱智慧”的天性，那么儿童可以学习哲学，亦即可以对儿童进行哲学教育，也就成了顺理成章之事。

判据之二：“哥白尼式的革命”与儿童哲学探索的萌芽

应该承认，第一个判据在很大程度上具有理论推演的意味。因此，如果能从发展心理学家那里找到有关儿童哲学思维能力的权威观点，那么关于儿童哲学教育之可能性的论证，就应该更具科学上和逻辑上的说服力。

然而，令人遗憾的是，发展心理学家在此方面的研究成果却极为罕见。真正对儿童的哲学思维能力给予关注的可能只是认知心理学领域最著名的代表人物皮亚杰。早在其理论研究的初期，他就曾写过一篇名为《儿童的哲学》（“Children’s Philosophies”）的论文。在该文中，他明确指出儿童有一种“含蓄的哲学”（implicit philosophies）。此外，他对儿童的哲学思维能力还抱有坚定的信念。例如，他在《儿童的心理发展》一书中指出：“在七岁左右，儿童就能够提出一些可以确切称为原子论的解释，而这种情况在儿童开始数数时就已经发生了……”[6]（115）其实，皮亚杰的贡献并非仅限于此。笔者认为，他的最为突出的贡献在于以“人的认识如何生成”的命题超越了理性主义者与经验主义者的二元论争执,揭示了儿童认识的发生机制，从而为儿童作为哲学思维主体之地位的确立给出了理论上的确认。

皮亚杰的实证研究表明，客观的逻辑也确实是，儿童初临人世的第一、二个星期内，只有先天带来的一些本能的无条件反射活动。随着机体的发育（特别是大脑的发育）和生活条件的不断变化，他们先天的无条件反射活动就逐渐趋于条件化和信号化，从而形成了信号性的条件反射。在从出生到10个月左右这一时段里，儿童按照条件反射为其提供的周围环境中与生活有关的信号和信息来适应世界。条件反射虽然也能帮助儿童适应世界，但它不能在儿童的意识之中形成主体和客体的分化。正如皮亚杰所言：“儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”[9]（23）也就是说，在这一时期的儿童那里，主体与客体是混沌未分的。

但是，随着儿童动作的发展，他们的条件反射的活动形式逐渐被动作形式所代替，个体的主客体混沌未分化的状态也随之被打破。具体一点说，在从一岁到两岁的时期里，儿童用自己的动作反复作用于某一物体，在此作用过程中，他逐步意识到此物体是不依他自己的存在而存在的。随着这一过程的不断扩展，儿童意识到此物体不仅同自己有所不同，而且对于其他人也是如此。这时，儿童混沌的意识状态逐步发生了主体与客体的彼此分离。皮亚杰将此事件称之为“一种哥白尼式的革命”。“所谓哥白尼式的革命，就是说，活动不再以主体的身体为中心了，主体的身体开始被看作是处于一个空间中诸多客体中的一个……于是客体获得了一定的时空永久性”。[9]（24-25）

对于儿童的精神成长来说，“哥白尼式的革命”是一个具有“里程碑”意义的重要事件。因为一个儿童是否作为自为的主体来认识和探索外部世界，关键是看他能否做到主客二分。而儿童在获得了客体永久性概念之后，无意识之中出现了意识，混沌之中生发出主客体微弱的对立，这时他就拥有了最初始的自我意识，就开始把自己当作认识的对象，从而开始从自在的主体走向自为的主体。此后，随着动作的发展和活动形式的变化，儿童接触事物的范围不断扩大，感性经验不断增加，对事物的认识不断加深，他们逐渐能够将自然对象和社会对象加以区分，从而使自然客体和社会客体在自己的意识之中建构起来。也就是说，在发生“哥白尼式的革命”之后，最迟在学龄前阶段，儿童就已经开始了对世界的无休止的认识与探索，“爱智慧”就已经成为可能。

对此结论，凡是对儿童哲学及儿童哲学教育抱有兴趣的心理学家和哲学家，大都持有肯定的态度。例如，美国心理学家塞德兹博士对儿童哲学思维能力的认识颇有心得。他通过对自己孩子的观察并经过深入的相关研究后指出：“大量的事实表明，人的究理精神在幼儿时期就已经表现出来了。这种究理精神的萌发往往是在两三岁的时候。”[10]再如，加雷斯·马修斯教授曾尽最大努力地去思考对这条格言的解释：“个体发展学是种族发生学的复演”（个体的发展或起源复演了种族发展的各个阶段）。他认为：“哲学，就我们所知，它在西方文化中，起源于公元前六世纪，在小亚细亚的沿海，就是现在称之为土耳其的一带。”他由此发问于复演论者：“当儿童在发展中，何时可能是他复演哲学的开始？”假使回答是：“不要等到青春期，只要儿童第一次能产生抽象思维的时候”，那么，“我要说的是就我所知，五、六岁的也可能七岁的儿童，他们早就喜欢提出哲理性的问题，还要做哲理性的评论，比十三四岁的儿童做的多。”[11]他认为，这样是较为多的（但不是充分的）尊重儿童的思维了。

这一结论，与前述的皮亚杰关于在儿童开始数数时“就能够提出一些可以确切称为原子论的解释”的结论，也是极为契合的。何以言此？对此断语的解释有赖于对“儿童何时开始数数”的分析。正如学者们所言，儿童数概念的发展是不平衡的，个别差异很大。其原因是多方面的，既与儿童先天的遗传素质有关，更与环境和教育的影响有关，同时也可能与各国语言中数词的难易有关。但是，不管影响因素有多少，影响作用有多大，儿童在六岁、甚至四岁以前就开始数数了，这一点却是一个不能否认的客观事实。例如，我国学者20世纪80年代的实证研究成果显示，当时日本的儿童，三岁左右能正确地从1数到5；五岁时能口头数到30和40左右，而作为数概念能理解到10左右；六岁时能口头数到100左右，点实物能数到20左右。美国儿童的认数能力比日本儿童低一些。苏联的五岁多儿童一般会10以内计数，有些能数到12-15。我国儿童数概念的发展并不低于、甚至高于外国儿童。我国二、三岁的儿童大都处在数量感知阶段，对数仅有模糊观念，有些儿童虽然能认识几个数，但大多是靠直接感知的。四、五岁的儿童大都进入数概念形成阶段，能点数数量不多的物体，并说出计数的结果，初步掌握了一些数的顺序和大小，初步理解了数的基数和序数含义。六、七岁儿童大都进入数概念基本形成阶段，能较顺利地一个一个地点数较多的物体，有些还能按群计数，开始理解数的组成和数的守恒。[12]由此可以推断，儿童的哲学思维能力产生于六岁以前，这应该是确定无疑的。

笔者基于上述分析的结论是：第一，儿童的哲学探索可能是萌发于他们二、三岁的时候。这不仅是因为塞德兹等儿童心理学家持有大致相同的观点，更为主要的原因在于，儿童能否做到主客二分的关键性标志，在于能否娴熟地掌握和使用代词“我”，而发展心理学的研究成果表明，一个心智正常的儿童，在他到了二、三岁的时候就能娴熟地掌握和使用代词“我”，从而开始作为自为的主体与客观世界发生主客体关系，积极主动地探索客观世界之谜了。第二，最保守地说，四至六岁的儿童就已经基本具备了学习哲学的自身条件。这一结论一方面建基于皮亚杰、加雷斯·马修斯等思想家提供的理论与科学根据之上，另一方面也有时常可见的事实根据。据发展心理学家的研究和儿童教育工作者的观察，四至六岁是儿童最善于提问的年龄阶段，在此期间，儿童的问题（包括哲学问题）会如天下冰雹一般接踵而至。

判据之三：一个越来越被证实而非证伪的假设

美国著名的结构主义教育思想家布鲁纳在20世纪60年代提出其螺旋式课程编制理论时，曾提出和依据这样一个大胆的假设，即：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。[13]之所以说这是一个假设，是因为无论是布鲁纳本人还是其他教育学或心理学专家，都难以对此给出系统而充分的科学论证。但是，正如布鲁纳所言，时至今日，不仅“不存在同这个假设相反的证据，反之，却积累着许多支持它的证据”。[13]例如，就科学教育而言，真正的科学教育兴起于15、16世纪，最初只是在大学里进行。随后，科学教育又先后进入中学和小学的课程体系之中。人们越来越清醒地意识到，儿童在许多方面、许多领域都像科学家一样，“与科学家联系在一起的许多特质——实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等同样也是儿童所具备的特点”。[14]因此，人们越来越重视对学龄前儿童施与科学启蒙教育。再如，早就有人主张，艺术人才的培养应从幼小的儿童开始。事实证明这是可能的。目前看来，人们对艺术“神童”已不再感觉不可思议，音乐“胎教”也几近成为司空见惯的事情了。

现代文明社会也积累着许多支持“任何年龄阶段的儿童都可以学习哲学”的证据。其实，儿童哲学教育早已有之。中国古代教育家孔子以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为教材施教于儿童，其中就包含着许多哲学教育的内容，只不过是当时哲学与其他学科尚处于浑然一体的状态而已。古希腊的儿童教育中也已贯穿着哲学思维训练的意识。在当时的儿童中间流行过这样一则谜语：一个看得见又看不见的、不是男人的男人，用一块不是石头的石头，打又没打一只站在一根不是竿子的竿子上的、不是鸟的鸟——请问这是怎么一回事？（谜底是：一个独眼阉人用一块浮石掷打但没有击中站在一根芦苇上的一只蝙蝠）。由古希腊智者派哲学家为孩子们所编的这则谜语虽然有些绕口，却可以使孩子们由此了解世界事物的复杂性。古希腊哲人出此谜语并非是要测试儿童的智力，而是为了激发他们应对事物复杂性的兴趣，训练他们的辩证思维能力。自古希腊文明中期以来，不少哲学家和教育家认可并倡导通过哲学教育训练儿童的哲学思维。例如，古希腊哲学家伊壁鸠鲁（公元前341—前270）在给友人的一封信的开头曾经说过：“哲学不分老幼皆可习之，希望孩童不把它拒之门外，老迈之人对它孜孜不倦。”[15]（55）16 世纪法国思想家蒙田（1533—1592）也曾极力倡导对儿童施以哲学教育。他说：“既然哲学是我们生活的向导，既然它对孩子也像对其他年龄的人一样能够提供有益的教训，为什么不赶快将哲学引入孩子们的学习之中呢？”[15]（55）

不过，真正的专门化的儿童哲学教育当是20世纪60年代以后的事情。1969年，美国新泽西州蒙特利尔大学哲学系的马修·李普曼教授出版了《聪聪的发现》一书，这标志着儿童哲学研究的诞生和专门化的儿童哲学教育的兴起。随后，美国的5000多所中小学都陆续开设了儿童哲学课程。20世纪80年代中期，儿童哲学课程或儿童哲学教育迅速传播开来，相继被引入墨西哥、巴西、加拿大、西班牙甚至南非等十几个国家和地区。时至今日，马修·李普曼教授创建的儿童哲学研究所的儿童哲学计划已经在近50个国家和地区开花结果。1990年3月,以杨茂秀先生为首的一群热爱儿童哲学的老师在台湾成立了以推广儿童哲学为己任的“毛毛虫儿童哲学基金会”。在基金会的推动下，儿童哲学课程在台湾不仅进入了小学生的课堂，而且也步入了幼儿园的教室；不仅进入了小学和幼儿园，而且也走进了家庭和社区。作为毛毛虫基金会课程体系之重要组成部分的亲子课程，其成员不仅仅局限于儿童和教师，家长和相关社会人士也携手参与其中。在我国大陆，也有一些儿童哲学教育的大胆尝试。云南省昆明市铁路南站小学率先迈出第一步，并于2000年正式出版了力求体现本土特色的《中国儿童哲学》教材。随后，上海市六一小学、浙江省温州瓦市小学等也启动了儿童哲学教育的实践探索，并且都有相对成熟的教材问世。此外，浙江省嵊州市鹿山小学、浙江省新昌县儒岙镇中心小学、云南省禄丰县庙山小学以及河南省焦作市的各中小学、云南民航儿童哲学实验幼儿园等，也相继开展了儿童哲学教育的实践探索，并取得了令人欣喜的实验研究成果。如此众多的实践探索不仅证明了儿童哲学教育的可能性，而且也证明了儿童哲学教育的有效性。例如，笔者2009年率团赴上海市六一小学学访时，曾亲眼看到该校儿童哲学教育的动人场景。在上海市六一小学，学生们对“儿童哲学”课的教学最为喜爱，反应最为强烈，由此给他们带来的变化也远远超出了教师们的预期：他们的思维潜力被激活了，思维变得既活跃又严谨；他们的语言表达完善了，变得既准确、丰富又富有逻辑性、哲理性；他们的精神品质提升了，变得更加充满批判精神和追求真理的勇气。

更为令人惊奇的是，世界众多国家和地区的儿童哲学教育实践，还验证了法国伟大的思想家蒙田在16世纪表达的深切感受：“在我看来，没有比哲学更欢快、更无忧的学问了，我简直都想说哲学是放纵无羁的了……愁眉苦脸的模样在哲学的天地里没有立足之地。”[15]（54）在他看来，儿童与哲学有着天然的联系，哲学是儿童健康快乐的伴生物。笔者在与天津市和平区的幼教工作者在10余所幼儿园开展的儿童哲学教育实验中，对此也深有同感。

当然，并非任意一种模式的哲学教育对儿童都是有效且快乐的。布鲁纳对于自己所提出的那个大胆的假设，后来在《教育过程》1977年版的序中回忆道：“我的这句话一度曾被大大地误解过，例如，有人曾问我：‘您确实认为能把微积分教给六岁的儿童吗？’我的话的确不是这个意思。人们肯定能够使六岁儿童了解极限的观念，其正确途径就是让儿童领会微积分中的基本观念。”[16]此话的基本精神是：儿童所应学习的是儿童的微积分，而不是成人的微积分。成人的微积分在儿童的心目中根本不是微积分，而是一堆在外力诱惑或威胁下不得不记诵的材料而已。在真正有效的儿童哲学教育中，儿童所应学习的哲学也不是成人的哲学，而是儿童的哲学，是针对儿童、服务儿童而又适合儿童的哲学。例如，有一堂儿童哲学课是这样的：老师首先给儿童讲述一个《哥俩分家》的故事。故事的大意是，哥俩把家里的东西怎么分都难以令双方满意，要么是哥哥嫌分得的东西太少了，要么就是弟弟嫌分得的东西不够多。无奈之下，把舅舅请来帮忙。舅舅把桌椅锯成大小相同的两半，把衣服剪成大小相同的两半，把家里所有的东西都一件一件地弄成大小相同的两份。哥俩一看就傻眼了。老师讲完故事后，就引领孩子们讨论一个问题——“舅舅的分法好吗？”整堂课虽然没有提到“公平”一词，但通过对话和讨论却使儿童了解了这样一个观念，即绝对公平是不存在的，也是没有意义的。有谁能说这样的儿童哲学教育是不可能的或枯燥乏味的呢？

笔者举用此例，意在说明在《善待》一文中已经阐明的观点，即儿童哲学教育不是向儿童灌输抽象的哲学概念和系统的哲学原理，而是以儿童的认识能力和认识水平为基础，引导他们学习如何进行哲学式的思考。目前可见的儿童哲学教育实践，普遍是以蕴含哲理的小说、寓言、童话、诗歌等为载体引发儿童的哲学思考，通过“就事论事”的问答、讨论、对话等方式展开具体的教育活动。实践证明，这是一种极为有效因而较为理想的儿童哲学教育模式。该模式的特点是，教师只是引导和帮助儿童进行哲学思考而不是让他们接受某种哲学定论，师生双方都是拥有平等话语权的哲学讨论的参与者。在这一模式中，儿童对智慧和自我精神发展的热爱之情得以唤醒和激发，他们小小的生命充溢着盎然的趣味，生发出无与伦比的精神探索的欢乐！

常言道：事实胜于雄辩。如果说笔者阐述的前两个判据尚缺乏足够的说服力，那么在阐述第三个判据过程中所列举的上述种种事实，应该足以使大家意识到：儿童哲学教育的可能性确实是毋庸置疑的！

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