生态试讲模式:师范生教研素质提升的新途径

苏丹

摘要：我国对教师的职前教育，尤其是对提升师范生教研素质的实践探索尚处于起步阶段。师范生见习与实习前进行的生态型试讲培训，是提升其教研素质的新途径。进行生态试讲要切实更新发展理念，在师范生试讲过程中激发研究动机，转变试讲形式，创设试讲生态，构建研究共同体，开发学习资源，凝练研究机智。在实施途径上，应深化多元构建研究社群与网络的发展理念，尝试生态试讲的发展模式，引入多角度、全景式评价机制。

关键词：师范生；生态试讲；教研素质

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0064-03

教研素质是“教育教学研究素质”的简称，是教师专业素质之一。在师范生成为教师之前的师范教育阶段发展教研素质，有利于其在职后遇到教育教学问题时从容面对、恰当解决。而在师范生教育见习与实习之前的试讲活动中提升其教育教学研究能力是发展师范生教研素质的新途径。

基于生态学习观的生态试讲模式定位于在教研环境中构建“教研共同体”，使师范生在共同体的生态互动中树立一定的教研意识，增长教研知识，提升教研能力，最终实现教研共同体共荣共生。对师范生进行生态试讲的训练，既体现了师范生培养的特殊要求，也是开展教师职前教育、提升教师专业素养的必然要求。

一、生态试讲模式提升师范生教研素质的理念变革

生态试讲模式以生态学习为理论基础，是基于教师专业素养的一种智慧教育，其发展目标是培养研究型的准教师。不同于纯粹的试讲活动，在师范生中开展生态试讲关键在于以下的理念变革。

（一）激发研究动机：从无意识到下意识

发展师范生教研素质的前提是要树立一定的教研意识，即师范生要形成教育教学的理念，以及在此基础上形成关于教育教学研究内涵的认识[1]。首先，教师的劳动具有创造性的特点，教师只有在教学过程中不断研究才能有所创造。其次，斯腾豪斯“教师即研究者”的提出，倡导研究型教师的广泛培养。再次，新课改要求学生进行探究性学习，只有教师具备了研究素质，才可以教育出具有探究能力的学生。因此，师范生必须更新观念，正确认识教育教学研究的真正内涵，对教研活动产生内在倾向，由“无意识”走向“下意识”。

（二）转变试讲形式：从外铄到自主

传统的师范生试讲活动主要以指导教师的培训等外铄式发展为主，这种被动的发展形式对师范生进行自主学习以及自我创造力的塑造关注较少，师徒制的发展模式也满足不了师范生进行自我探索的需求。而自主学习则强调师范生在试讲过程中对所要试讲的内容进行预先的计划，对自己的试讲活动进行自我监控与反馈，并修正、完善试讲内容。由试讲“他律式”控制到“自律式”控制就发展师范生教研素质来说，一方面师范生可以在自主学习过程中形成一系列独特的学习策略，提高在试讲中研究的质量，另一方面，自主学习是发展师范生教研素质的需要，这种独立的、个别化的学习方式可以使师范生即使日后缺乏一定的外部指导，也有能力自己掌握、更新知识。

（三）创设试讲生态：从“纸上谈兵”到“身临其境”

师范生的试讲训练本身具有持续时间短、缺乏技术指导等劣势，试讲最终局限于纸上谈兵。可是，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。为即将在试讲活动中发展教研素质的师范生创设试讲的生态环境，即试讲活动的“学习情境”。这里的学习情境并不是指具体的学习场所，而是在试讲过程所发生的实践网络与系统。在试讲中进行研究素质的培养，不能脱离真实的文化情境。也就是说，师范生要在一种研究的氛围中进行试讲，这种氛围即教研的生态文化环境。

（四）构建研究共同体：从“孤军奋战”到“同舟共济”

人类学家莱芙与温格尔首次提出了“实践共同体”这一术语，指一个有共同追求目标、信仰和理解，并为实现目标不断进行实践活动的群体。而我们要构建的研究共同体属于实践共同体的范畴，师范生在试讲活动中围绕着不断出现的问题，通过个体与共同体内其他成员的研究与交往，进行教研经验的积累与传递，形成共同体独特的文化。师范生从原来的教研新手这个角色，通过在试讲中与研究共同体内成员的互动，逐渐从共同体的边缘向中心过渡，教研经验也越来越丰富。也就是说，师范生在试讲中进行研究能力的训练不仅是一种个别的、自主性的学习过程，而且是一种群体的、协作的研究过程[2]。

（五）开发学习资源：从知识接受到文化创造

传统的师范教育以师范生的知识接受为主要方式，忽略了教育教学实践训练、在教育教学实践中师范生个人感悟与收获的升华以及师范生自身的创造力。因此，在试讲中不单单要使师范生将知识内化，还要不断地开发新知识、新成果。多样的学习资源可以使师范生对所研究的内容有更加清晰透彻的了解，在更加广阔的视界中增加学习与研究的机会，从而发掘师范生在教育教学问题上的研究潜能，努力构建自身教研的新理念。

（六）凝练研究机智：从技能培养到素质发展

对师范生进行生态试讲训练目的在于发展其教研素质。在不断发展的学生、不断改革的课程与教学以及不断提升的教师专业素质等种种考验面前，教师的研究素养渐渐成为衡量一个教师是否成长的标准之一。可以看到，以往师范院校以教师教学技能培养为主的方式忽略了师范生的全面发展和教师专业素质的整体提升。因此，对师范生的培养方式要由“技能提升”转变为“教师专业素质全面发展”，从技能本位最终走向素质本位，使师范生在不断变化的教育情境中具备随机应变的能力。

二、生态试讲模式：师范生教研素质提升的途径

（一）理念更新：多元构建发展社群与网络

以生态试讲模式发展师范生的教研素质首先在于发展理念的更新，这需要师范院校、师范生、研究生等发展社群与网络的共同努力，并在教育见习与实习中检验教研素质发展的质量。

1.以师范院校为主导提升师范生的教研素质。要真正发展师范生的教研素质，师范院校要自觉实现从知识传输到文化创造、从技能培养到素质发展的理念，必须建立起相应的发展规划和教学标准。从教师专业素质发展的角度来考虑，发展师范生教研素质的教育应在与国际视野接轨的同时，考虑到本校师范生的实际情况。比如说，师范院校对师范生教育实践的路线为先在校内进行试讲，再驻校进行教育见习与实习，那么据此我们可以相应地规划出“试讲—见习—试讲—实习”的发展路线。根据发展路线，师范院校应增设研究方法类、案例教学类课程，请优秀中小学教师与管理者在师范院校开设教研论坛等方式增强师范生的教研意识、开阔师范生的教研视野。通过课程设置与教研论坛的学习，师范生以小组的形式尝试教研，师范院校对师范生的尝试进行评估与反馈，从而提高师范院校对发展师范生教研素质的重视程度，提高师范生进行教研的积极性。

2.依靠师范生主体践行生态试讲的发展理念。作为未来的优秀教师，师范生应该意识到教研素质是教师专业素质中最重要的成分之一，也是教师进行创造性的教学以及践行新课改新理念的必备素质。进行生态试讲是发展师范生教研素质的新途径，师范生应树立责任意识，为实现自身专业素质的发展切实主动践行生态试讲，在践行过程中实现自我的长远发展。

3.借助“研究生—师范生”传帮带网络保障试讲实施。生态试讲虽主张师范生自主学习发展教研素质，但也离不开教师的指导。由于师范生数量多，教师并没有充足的时间进行个别指导，因此，师范院校课程与教学论专业研究生与师范生应进行自然联合，构建“研究生—师范生”传帮带网络，一名研究生带4到6名师范生构成教研共同体，对其试讲活动进行个案跟踪，这样既克服了教师难以与师范生进行个别指导的劣势，又可以使研究生与师范生共同发展，保障了试讲的质量。

4.通过教育见习实习检验师范生教研素质的发展

质量。对师范生在持续数月的试讲活动中教研素质是否得到发展的实践检验，可以在试讲后的教育见习与实习环节实现。通过对师范生在见习与实习过程中教材理解、教材处理、教学思想、教学方法、教师功底与教学效果等客观指标的把握，以及师范生写的教学案例、教学反思等主观材料的分析来检验其教研素质是否得到了发展，并以此为依据有针对性地继续发展。

（二）方式创新：生态试讲模式

在师范生试讲活动中构建“教研共同体”，发挥师范生主体作用，并注重共同体内各成员相互协作与交往，培育适宜教研素质发展的文化环境与模式。经过对师范生试讲活动的个案跟踪，笔者提出生态试讲模式，并将其过程总结为“观摩—借鉴—演练—开发—反思—共生”六个阶段。

1.观摩：观教学实录，析教法学法。活动于“教研共同体”内的师范生要在试讲的准备阶段对优秀教师的教学实录进行组织化的观摩，即带着一定的目的与计划进行观摩，在观摩过程中专注于特定的角度，并在观摩后进行有组织的讨论分析[3]。而在生态试讲模式的观摩阶段，要求师范生思考与分析教学实录（包括讲课、说课及教学片段）中教师对问题的设置、教材处理、教法学法等方面的研究。

2.借鉴：访教学名师，取教研真经。在试讲前对一线的教学名师与优秀管理者进行访谈，包括教研意向、教研知识与教研能力三个维度的详细叙述，以及教研活动“三阶段（准备、展示、总结）七环节（选课、学课、备课、说课、讲课、议课、结课）”的具体做法[4]，以期使师范生继承与批判地吸收名师在教学实践中有关教研的一切有益的经验，作为师范生在试讲中发展教研素质的借鉴。

3.演练：借微格试讲，拟教研实景。“教研共同体”内的4—6名师范生在充分准备的基础上，在共同体内部进行微格试讲，即以少数师范生为对象尝试进行小型的课堂教学，并将师范生的微格试讲过程用视频的形式记录下来，试讲后进行再研究。首先，共同体内的师范生与指导师范生的研究生在观看了每位成员试讲的视频后，选定试讲中的某些教学行为作为重点研究的问题。其次，共同体与研究生一起观看视频，分析自己的试讲行为，思考自己的行为是否恰当，商榷出改进的方法。再次，通过对试讲行为的研究，进行新一轮的微格试讲，再分析出现的问题与改进的方法。微格试讲可以使师范生清晰地看到自己的教学行为，为其进行教育教学研究提供了具体的内容，增强了教研的针对性。

4.开发：寻学习资源，度试讲高原期。师范生在经历了对同一教学内容反复几次的微格试讲后，一般会出现进步暂时停顿的现象，我们称之为“试讲高原期”。此时教研共同体内师范生的教研素质已经形成，并达到了一定的水平，可是要继续发展教研素质可能需要改变原有的教学方法与设计，代之以更适合学生学习的新方法。困惑就在师范生中产生了：如何才能使我的教学设计更贴近生活？如何设置问题才可以引起学生更大的学习兴趣？哪些典型的练习可以让学生掌握这个性质？这一系列的问题都需要师范生去研究。于是，开发学习资源就成了进行教研的一个关键阶段。多样的学习资源可以使师范生对所研究的内容有更透彻的了解与更多的发现。尤其要指出的是，信息技术作为师范生进行教研的有效资源，可以获取更丰富的教学材料[5]，也可通过视频公开课、课例片段等获取参考性资源。

5.反思：撰案例日志，炼教研机智。通过反思来提升试讲质量是发展师范生教研素质的重要阶段。对试讲的反思归根结底是“教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通”[6]。在反思阶段，最重要的就是师范生对试讲活动的观察与分析。通过观察自己试讲的视频以及其他成员的试讲实践，用批判的眼光进行分析。师范生可以通过撰写反思性的教学案例与日志，分析试讲中的指导理念是什么，行为是否与预期的效果一致，并把每次试讲过程中的感悟、收获、出现的问题与改进方法详细分析，弄清楚试讲中出现问题的实质是什么，并探究用以修正试讲的新方案，并在新一轮的试讲中积极验证。要发展教研素质，没有规则可循，师范生只有脚踏实地，在日常的教育教学中不断实践、不断反思，通过这种智慧与倾心的关注，激发师范生在试讲活动中形成个体独特的教育教学理念、凝练教研机智[7]。

6.共生：构教研文化，达共荣共生。从生态学的角度看，共荣共生关系是指人与自然相互依存、共同发展。以生态试讲模式发展师范生教研素质，最重要的就是通过构建适合师范生教研的学习环境，在共同体的交往与对话中形成一种与时代相适应的教研文化。生态试讲模式旨在构架“师范生”与“教研素质”两者间的一座桥梁，不要求对未来教师进行教育教学研究能力有过高的期望，只要求师范生树立对教师职业的认同与教育教学研究意识，并在此基础上提升学习与借鉴他人的研究能力。在师范生教研素质发展的同时，在其周边的教研文化气氛也逐渐浓厚了起来，这就是共生共荣的表现。

（三）评价变革：多角度、全景式评价

针对师范生教研素质发展的考核不能一味地用量化的标准去衡量。由于我们对师范生教研素质的发展采用了个案跟踪的研究方式，主要以师范生与指导师范生的研究生的观察与分析为主，所以考核应以一种多角度、全景式的动态方式呈现。

1.建设师范生教研素质提升过程视频库。对师范生试讲的全程进行录像，以便于教研共同体中个体与群体后续的学习与研究。试讲视频作为一种良好的研究途径，让师范生的教研活动不局限在当下的共同体内，所有观看视频的个体都可以提出自己的看法，以便于帮助师范生更好地理解自己的教学实践，进行清晰的反思与省察。试讲视频的录制让师范生可以不受时间与地点的限制对课堂教学进行研究，为教师职前研究素质的发展提供了广阔的空间。

2.建立师范生教研素质提升过程档案袋。根据当前教师职前教育比较流行的评价方式，建立师范生“教研素质发展档案袋”是比较合适的方法。档案袋中包括师范生的个人成长报告、每次试讲的教案、教学反思、改进方法、共同体成员的建议、课堂教学评价量表、教研活动具体过程分析、说课稿。

首先，在师范生进行试讲前将其自拟的个人成长报告等相关信息收集起来，有助于在教研中根据师范生的性格、经历等确立优势。其次，将师范生每一次试讲撰写的教案、教学反思及改进方法收集起来，分析其对教育教学研究的内容，并在每次试讲后用课堂教学评价量表对其教学水平进行评价。如果师范生在试讲过程中教研素质确实得到了发展，那么在最后一次的课堂教学评价中，其在教材理解、教材处理、教学设计、学情分析、教学方法以及教学效果几个方面会有不同程度的进步。再次，经过数次对同一试讲内容进行研究的基础上，收集师范生撰写的对教研活动“三阶段七环节”每一具体步骤的详细分析，可以看出师范生从第一次试讲的尴尬到通过研究在最后一次试讲中对教学的完善。

参考文献：

[1]田伟.高校师范学生教研素质培养的理论基础与策略分析[J].中国成人教育，2010，(10).

[2]郑崴.学习共同体——文化生态学习环境的理想构架[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：93.

[4]雷树福.教研活动概论[M].北京：北京师范大学出版社，2009：59.

[5]钟启泉.研究性学习开发体制[M].上海：上海教育出版社，2003.

[6]王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2008，(3).

[7]{加]马克思·范梅南；李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：194.