基于建构主义理论的探究式学习

张恩秀

（聊城大学，山东 聊城 252059）

基于建构主义理论的探究式学习

张恩秀

（聊城大学，山东 聊城 252059）

近年来，探究式学习受到教学理论界和课程改革实践领域的密切关注，甚至成为我国新一轮国家基础教育课程改革大力提倡的学习方式。作为西方最新的认知理论的建构主义可以说是探究式学习的重要理论基础。建构主义不仅是一个哲学概念，更是一种教学观念，其知识观、学习观、师生观等方面的思想对探究式学习有重要的影响和启示。

探究式学习；建构主义；知识观；学习观；师生观

探究式学习的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式用于教学的一种模式，因此又称为“科学探究学习”。目前，根据美国国家科学教育标准中的定义，科学探究也指学生构建知识、形成科学概念、领悟科学研究方法的各种活动。任长松把学校课程中的探究式学习界定为“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程”。一般认为探究式学习的核心内容包括问题、证据、解释、评价和交流。新一轮国家基础教育课程改革大力倡导在各科教学中，面向学生开展多样化的探究式学习。这一理念旨在改变至今普遍存在的以教师为中心、学生被动接受的课堂教学方式，提高学生的主动参与和自主学习的能力。然而，尽管探究式学习已被作为重要的学习方式被广泛接纳，日益受到密切关注，但是目前大多数研究只集中在基本行动过程、操作步骤、方法技能等具体行为细节上，就总体来看，有关探究式学习的研究稍显薄弱。本文试从西方最新的认知理论——建构主义的视野下探析探究式学习。

一、理论概述

建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论，它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构”（construction）一词的人。尽管建构主义由来已久，但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义，瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论，原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论，奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今，建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。

二、知识观

建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前，而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时，探究式学习强调知识的社会构建和情境性，在各个环节鼓励所有成员（包括教师）之间的对话、交流和协商；关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围，激发学生探究的欲望。

三、学习观

建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切；皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历，否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累，而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突，引起原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式，而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程，知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上，学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题，进而搜集资料或进行试验，然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释，在评价交流阶段不断修正或调整知识结构（同化和顺应），最终形成新的认知。

四、师生观

传统教学中，以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中，教师讲解占去了课堂的主要时间，师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象，即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的，他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时，也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者，也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为，个体的发展有两种水平——现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此，教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。

教师可以从以下几个方面发挥作用。第一，使学生处于受尊重和关心的状态，倾听他们的想法，激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二，通过创造符合教学内容的情境，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，建构当前所学知识的意义。第三，在尽可能的条件下，组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动，培养起自主学习的能力。第四，教师自己以研讨者的身份，适时平等地参与讨论，发挥其信息中介作用，帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。

总之，建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中，教师既是指导者，又是参与者，教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系，教师应把学生看作课堂活动的主体，赋予学生更多的自主权，实现意义的主动建构。

[1]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

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G642.0

A

1674-9324（2014）22-0159-02

张恩秀（1981-），女，河北衡水人，聊城大学大学外语教育学院讲师，主要研究方向：外国语言学及应用语言学。