论“教育融合”的意蕴

肖林根

岭南师范学院基础教育学院，广东湛江524307

论“教育融合”的意蕴

肖林根*

岭南师范学院基础教育学院，广东湛江524307

“教育融合”是科学教育与人文教育从自己的视域出发，在两者间的边缘领域，以沟通、对话的方式，形成和发展的一种镶嵌关系。这种关系表征为“民主—平等”、“创造—生成”、“持续—开放”和以人为本四个方面，它意味着走向并建立科学教育与人文教育的合理联结，在科学教育、人文教育自我的拓展中，达到师生有效交流，进而实现人的精神世界的完满建构。

科学教育；人文教育；教育融合；素质培养；人的完满建构

肖林根．论“教育融合”的意蕴[J]．西南石油大学学报：社会科学版，2014，16（6）：108-112．

XIAO Lin-gen．On the Significance of“Education Integration”[J]．Journal of Southwest Petroleum University：Social Sciences Edition，2014，16（6）：108-112．

引言

随着人们对人的全面发展和素质培养的关注，教育融合的问题获得了全面而有深度的研究，由此累积的关于教育融合的认识、理论或实践日渐充盈。但检视相关的研究文献发现，现有的研究多集中于探讨教育融合的现实发展问题，如教育融合的原因、意义及实现等，而少有或没有讨论教育融合的基础性问题，如教育融合的内涵、阶段、实质及意蕴等。鉴于教育融合的基础性问题并不比现实发展问题次要，本文拟就教育融合基础性问题之一的教育融合的意蕴作出探询。育类别，作为一种视域，科学、人文具有如下两个特性：一是相对完整性。科学、人文都涵容知识、经验、思维、精神、价值、观念、目标等元素并表现为这些元素按照一定的联系和秩序形成的整体（图1）；二是局限性。根据张世英先生的研究[1]，科学是一种主客二分结构视域，具有外在性、对象性和认识桥梁型等特点；人文是一种主客融合结构视域，具有

1 “教育融合”的描述

教育融合是科学教育与人文教育在两者间的边缘领域，以沟通、对话的方式，形成和发展的一种镶嵌关系，这里关涉教育融合的参与对象、场境、方式和结果。

1.1 “教育融合”的参与对象

图1 视域之构成元素关系图

教育融合的参与对象是科学教育、人文教育。科学教育、人文教育是科学、人文视域下的不同教内在性、非对象性和融通性等特点。这主客二分与主客融合的不同，内与外、对象性与非对象性、认识桥梁型与融通性的差异，一方面说明了科学、人文视域的差分性，另一方面说明了科学、人文视域的局限性，即相对于彼此的视域和人的整合的视域，科学、人文视域有自己的边界和局限。由此，科学教育、人文教育构成的相互依赖性和互补性，为走向融合具备了可能性；科学教育、人文教育的融合的方向或基调是“和而不同”。

1.2 “教育融合”的场境

“教育融合”的场境是科学教育与人文教育的边缘领域。边缘领域位于科学教育与人文教育之间，是科学教育、人文教育相互对话和交流，不断生发出新气象的领域，也是一个开放的和多元并存的领域[2]。在这个领域，科学教育者（包括研究者）、人文教育者（包括研究者）、理工科学习者、人文科学习者、科学教育文本、人文教育文本等相互接触和融合，滋生出新的东西，并迅速向周边扩散，有效地改变着教育者、受教育者的意识和教育本身。

1.3 “教育融合”的方式

“教育融合”的方式是“对话”。作为一种沟通方式和原则，“对话”意味着：（1）平等—开放。即科学教育、人文教育以平等对待和相互开放的姿态进入与对方的关系中，并在这样一种关系中理解自我。（2）目的性关系的确立。即科学教育、人文教育以自身完整的和真正的存在，而不是以自身的某一部分或片段，如科学教育的求真、人文教育的求善，与对方相遇。这样，科学教育与人文教育之间不只具有相互利用的手段关系，而且具有相互证明或互为依据的目的关系。（3）意义的共享。所谓“共享”就是坐到一起来相互交流，创造出一个共同的意义。人们既“参与其中”，又“分享彼此”，通过分享，对话群体可以形成一种共同的思想[3]。这样，科学教育、人文教育通过对话可以形成一种生态性、理解性的联结。

1.4 “教育融合”的结果

教育融合的结果是“镶嵌”关系，即科学教育与人文教育形成一种“你中有我，我中有你”的关系。这种关系在形态上似对两种教育关系的原初关系的一种回复，实际上却是在包容和超越了两种教育的原初关系和分隔关系后达到的一种新的关系状态。由于包容和超越，所以这种关系克服了两种教育原初关系的混沌性和分隔关系的外在性，而具有清晰性、内在性的特点。同时，值得指出的是，这种关系具有边缘性①“边缘性”借用于滕守尧先生“文化的边缘”中的相关论述，是“边缘地带”的一种特性。“边缘地带”是两种或多种事物相互作用、相互激发，不断生发新气象的地带。的特点，以至于其可能形式是科学·人文主义教育、人文·科学主义教育或科学性的人文教育、人文性的科学教育。这些形式，前两种是在发展中的科学教育、人文教育中植入相应的一种反向作用力，以把它们从极地拉回到教育的边缘领域，后两种是鉴于科学教育的人文性、人文教育的科学性（不仅在表述上，而且在实践把握上）隐而不彰，故在科学教育、人文教育中分别引入人文性、科学性作为限定，以使其在表述上有融合的特征，在实践中有引起注意和省思之用。

可见，以上几种关于“教育融合”的可能结果形态遵循同样的理路。总之，教育融合是科学教育、人文教育从各自的视域出发，以对话的方式在两者间的边缘领域形成的整体性的相互渗透关系。

2 “教育融合”的表征

根据对“教育融合”的描述，把“教育融合”的表征概括为“民主—平等”、“创造—生成”、“持续—开放”和以人为本[4]四个方面。

2.1 民主—平等

科学教育、人文教育作为科学、人文视域下的教育类型，既有自身的完整性，又有自身的局限性。完整性表现为科学教育、人文教育都由经验、知识、方法、思维、观念、价值、精神等元素构成并呈现为这些元素的秩序性联结。

局限性表现为：（1）作为教育子类，科学教育、人文教育具有相对于教育总体的局限。即科学教育、人文教育植根于“教育”，都只有在“教育”的背景中才能显身并获得理解。（2）作为存在者，科学教育、人文教育在参与教育融合的进程中有自我的局限。即在存在的教育融合中，科学教育与人文教育构成自我与他者的关系，相对于彼此，每一种教育都是另一种教育的存在上的他者，撇开他者或无视他者，自我都不复为完整的和真正存在的自我。（3）作为育人的社会实践活动。科学教育、人文教育在传授知识类型、素质发展诉求、人才培养指向、过程和途径、方法和目的[5]等方面都存在很大的差异（表1）。

这意味着，对于完整的人（兼具科学精神和人文素养）科学教育、人文教育有自身的成“人”限度，需要依靠对方的补足和构成才能实现自我育人的拓展。从而，无论从完整性还是局限性方面来看，科学教育、人文教育是平等的，应遵循民主—平等的原则和精神进行接触和融合。

表1 科学教育、人文教育对照图

2.2 创造—生成

“教育融合”是科学教育、人文教育以沟通、对话的方式在两者间的边缘领域形成和发展的一种相互渗透关系，在这个描述中，对话、边缘领域、相互渗透都显现着对“原有”和“预成”的突破。以下仅以对话略作说明。

“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才促成新的意义的创造”[6]。这是社会建构主义的观点，在一定程度上揭示了以对话为方式和精神的教育融合的特别之处。在对话精神的指引下，科学教育、人文教育就自我存在和育人进行平等交流、真诚沟通、相互借鉴、取长补短，在合作的氛围中，各自生成和建构自己的认识和知识，整个过程充满了创造色彩和生成气象。

科学教育、人文教育进行沟通、对话，一来是基于自我理解，二来是意图寻求相互理解。自我理解意味着对自我的“前理解”，特别是对前理解的缺陷、不足的了解，并有意向在与他者的关系中去揭示、反思和调整。“相互了解不是某种单纯的自我表现和自己观点的执行，而是一场使我们进入那种使我们自身也有所改变的公共性之中的转换”[7]。它意味着科学教育、人文教育相互置入对方的视域，向对方揭示自我，从对方的视域理解自我，并从自我的视域理解对方，积极寻求一致性认识或共有意义。更为重要的是，这种“相互置入不是使自我受制于他者的标准，也不是使他者受制于自我的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了自身的个别性，而且也克服了那个他者的个别性”[8]。这样，科学教育、人文教育自我理解和相互理解的过程具有开放性和持续性。

2.4 以人为本

人作为教育的部类，成“人”是科学教育、人文教育的本质规定。但近代随着科学的迅速发展和扩张，科学教育、人文教育的分离、分裂以至对抗却失落了教育成“人”的内在旨趣，其突出表现就是教育培养出了梁思成所谓的“半个人”和“有知识没文化”的人。所以，“教育融合”作为对“教育限隔”的克服和超越，其必然的要求是重认教育的成“人”宗旨，并把成“人”作为衡量“教育融合”之程度或状态的重要标准。鉴于科学教育、人文教育在育人上有不同的关注和偏重，教育融合将着力寻求科学教育、人文教育的最佳协调和配合，以实现最有效的成“人”。

总之，“教育融合”表征为科学教育、人文教育“民主—平等”，“创造—生成”，“持续—开放”的关系和以人为本的价值取向。

3 “教育融合”的意蕴

从对教育融合的描述和教育融合的表征的说明中，我们可以把教育融合的意蕴表述为通过走向和建立科学教育与人文教育的合理联结，在教育自我的拓展中，实现师生存在的一种扩充。

3.1 走向和建立科学教育与人文教育的合理联结

现代的教育融合发生在原始的教育融合和近代的教育分隔之后。作为科学教育、人文教育关系发展的新阶段，现代的教育融合经历原始的教育融合和近代的教育分隔的洗礼、磨砺，并克服和超越了原始融合态下科学教育、人文教育联结的混沌、模糊和近代教育分隔态下科学教育、人文教育的分离、分裂和对抗，具有更高的普遍性、合理性。这种合理性的表现之一就是要求从教育自身发展和培养人的角度省思科学教育与人文教育的关联，走向并建立科学教育与人文教育的合理联结。

小组讨论和小组互动学习是合作学习的基本特点，在课堂教学中，是在现有的物理课程学习基础上，融和多媒体图文图像工具和传统教学方式，创新新式教学方法的体现.合作学习阶段，借助意见反馈效果和实际疑难知识点掌握，实现学生沟通、鼓励、协调等发展格局.

3.2 教育自我的拓展

相对于非融合态下的教育（包括科学教育、人文教育等），融合态下的教育具有完整的和真正的存在。这从以下几方面反映出来：（1）教育融合使科学教育、人文教育走出自我的一亩三分地，显身于与对方及教育整体的关联中，并从这一关联中获得拓展性理解；（2）教育融合的方式对话使科学教育、人文教育的目的关系凸显，并使科学教育、人文教育在自我理解和相互理解中朝着更高的普遍性提升；（3）教育融合的场境“——边缘领域”为科学教育、人文教育相互作用、相互联系和相互影响的地带，它使科学教育、人文教育在相互碰撞和交叉生殖中延伸了自我边界；（4）教育融合的情状——“镶嵌”使科学教育、人文教育丰富了自我内容并拓宽了自我界域。

3.3 师生存在的一种扩充

教育是属于人、人为和为人的，教育自我拓展的结果必然指向教育中师生存在的变化。相对于教育分隔态下，师生囿于自我学科、专业、知识和文化的生存状况，教育融合态中的师生在教育理解、活动空间、交往关系及素质能力等方面都获得可能性突破和拓宽。

（1）教育理解的延深（图2）。师生总是倾向于在教育、科学教育、人文教育循环关系中理解教育、科学教育或人文教育，如理解“教育”，师生总是从“教育”出发，经历人文教育到科学教育或科学教育到人文教育，然后再回到“教育”。这里作进一步说明的是教育与科学教育、人文教育的关系：（a）教育是科学教育、人文教育显身的背景和意义之源，它与科学教育、人文教育是整体与部分的关系，是相对于科学教育、人文教育更具普遍性的存在者；（b）科学教育与人文教育构成自我与他者的关系。在教育融合这一存在事实上，科学教育、人文教育互为对方存在的依据或前提，从与对方的关联中获得理解和存在的真实。

图2 教育理解拓展图式

（2）活动空间的扩展：在教育分隔态下（图3a），师生的活动局限于所属学科、专业及知识文化所在的空间，如科学教师、理工科学生（学生2）的活动范围为AOCE平面所在的空间，人文教师、文科学生（学生1）的活动范围为AOBD平面所在的空间；而在教育融合态下（图3b），师生的活动范围以自身所属学科、专业、知识及文化所在的空间为主，同时向边缘空间伸展，如科学教师、理工科学生（学生2）的活动范围为五面体FAOCE所在的空间（以AOCE为底面），人文教师、文科学生（学生1）为五面体CAOBD所在的空间（以AOBD为底面）。同时，学生1、学生2的发展往学生3方向靠近。所以，从图3a到图3b的转型，反映了教育融合态下师生活动空间的延伸。

图3 教育分隔态下和融合态下的空间图式

（3）交往关系的延展（图4）。科学教师、理工科学生，人文教师、文科学生原有交往局限于本学科、专业或知识文化内部，经“教育融合”，原有交往向外延伸。无论科学教师、人文教师还是理工科学生、文科学生的交往，都在原有基础上拓宽，如科学教师的交往关系，除理工科学生外，至少会增加与人文教师、文科学生两个维度。

图4 交往关系的延伸图式

（4）素质能力的拓展（图5）。科学教育、人文教育以整体主义的方式相互接触和融合，图中交集部分左侧代表的是科学教育在成“人”上的专注，右侧代表的是人文教育在育人上的特长。由于相互融合，科学教育与人文教育在成“人”上相互补足、协调并进，这样一来，一方面科学教育、人文教育既能发挥所长，又能取长补短，这为实现育人效益最大化提供了可能；另一方面使教育中的人，特别是受教育者在能力素质上可以获得相对全面的培养，即实现逻辑判断能力与直观发现能力、抽象思维能力与形象思维能力、求真能力与向善能力、认识能力与体验能力、理智力与情意力等方面的交融。

图5 素质能力的拓展图式

4 结语

综上所述，“教育融合”意味着反思“教育原初态”和“教育隔离态”下科学教育与人文教育关系，汲取其合理性资源、因素并克服、超越其局限而走向科学教育与人文教育的合理联结，从而在科学教育、人文教育的自我拓展中，实现师生从囿于一隅到开放兼容的转向，进而达到存在的扩充。

[1]张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2010：3-4.

[2]滕守尧.文化的边缘[M].南京：南京出版社，2006：4.

[3]戴维伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：280.

[4]王向华.对话教学论纲[M].北京：教育科学出版社，2009：151-153.

[5]李太平.科学教育与人文教育——历史考察·理论探讨·实践探索[M].北京：人民出版社，2010：96-102.

[6]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育科研，2001（7）：45-48.

[7]汉斯·格奥尔格·伽达默尔.真理与方法——哲学解释学的基本特征[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：486.

[8]周险峰.教育文本理解论[M].广州：广东教育出版社，2007：131.

On the Significanceof“Education Integration”

XIAO Lin-gen*

Basic Education College，Lingnan NormalUniversity，Zhanjiang，Guangdong，524307，China

“Education Integration”is the overlapping relationship between science education and humanity education；ithad been shaped and developed by way of communication and of dialogue on the frontiers of science education and humanity education.The relationship includes four aspects:“democracy and equality”，“creation and generation”，“sustainmentand opening”and“people first”.“Education Integration”shows that reasonable jointhasbeen established in the virtueof the selfdevelopmentof scienceeducation and humanity education；teacherswould havemoreeffective communicationw ith students，and hence theall-round developmentofhuman spirit.

scienceeducation；humanity education；education integration；quality-oriented education；all-round development ofhuman spirit

10.11885/j.issn.1674-5094.2014.06.26.01

1674-5094（2014）06-0108-05

G40

A

编辑：文彦元

编辑部网址：http：//sk.swpuxb.com

2014-06-26

肖林根，1987年生，男（汉族），江西宜春人，助教，硕士，研究方向：教育基本理论。

湛江师范学院基础教育学院科研资助项目（XM 305）。