小学习作教学目标体系的构建与实施

王林慧

小学习作教学历来是语文教学的重头戏，但是任课教师经常会提到这样一个问题：虽然我们是精心备课、细心指导，但是在习作课上还是有越来越多的学生不知如何下笔，即使是硬着头皮写出来的文章，也很难达到我们教师所预想的要求。习作课耗时多，但收效甚微，究竟是什么原因让小学习作教学久久不能走出这一怪圈呢？笔者通过对全校35位语文教师的访谈和问卷调查发现，当前小学习作教学主要存在以下四大问题：

（1）习作能力要素不明晰，缺乏针对性，效能低

教师在实施习作教学时，往往在教学目标上眉毛胡子一把抓，顾此失彼。例如，习作能力的内涵丰富，有立意、选材等方面的要求，有些教师并不明晰每堂习作课的能力目标，以及各个学段之间的序列，导致低、中、高各个学段的习作能力要求特点不明显、内容重复、方式单一，总体效能低下。

（2）课标学段目标笼统，实际教学指导不强

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）中对于习作目标中有三个学段的要求，但是比较笼统，没有具体的学年和学期目标，导致教师在实际教学中对要教的内容和方式比较模糊，评价标准也不清晰。

（3）教材编排序列模糊，要求不明确，内容宽泛

纵观人教版教材的习作内容编排，我们会看到由于它主要采用主题单元的形式进行编排，没有严密的知识体系罗列，同一或相近的内容多次出现，抑或是对于习作的内容并未明确表述，写作内容自由发挥，鼓励学生自由表达，这对教师的课堂习作教学提出较高的要求，落实面临很大的挑战。

（4）目标笼统不明晰，评价标准缺乏科学有效性

《语文课程标准》指出：“写作评价要根据各学段的目标，综合考查学生作文水平的发展状况”，但对各学段习作的具体目标表述笼统，不少教师对各学段作文教学目标序列不清、定位不准。各个学段习作教学界限模糊，使得习作评价标准缺乏针对性，经验化和形式化的居多，无法精确地对习作能力做出科学的评价。

基于上述分析，教师要积极构建以培养学生习作能力为导向的习作教学目标序列，把笼统的学段目标逐步细化，分解到各个学期，梳理出既适应学生身心发展又便于教师实际教学的习作教学目标体系，从而进行有效教学。

一、构建以能力为导向的习作目标体系

1.年级习作目标体系

《语文课程标准》按照学段设定“目标与内容”，将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观融为一体，培养学生的习作能力。便于教学的需要，教师可以把习作能力的诸要素划分为三大维度，即内容表述、结构组织与语言表达，对学段目标进行分解细化，梳理补充，构建以习作能力为核心的年级习作教学目标序列，使学生的习作能力发展有据可循（见表1）。

从表1中我们可以看出，习作年级目标是培养观察、立意、选材、构思及语言表达等习作能力。例如，内容表述能力从第一学段的学习写简单句式和段式，到第二学段尝试使用不同体裁文章的表达方式，较熟练地运用不同句式和段式把内容写完整、写清楚，到第三学段熟练地运用句型和段式，能对自己的独特感受做细节描写，将学生的学习内容细化与具体化。这三个学段的习作能力目标是从低到高、循序渐近的，不仅关注在习作活动中的智力技能，还对写作活动中总体语言技能的纵向发展给予连续性关注，如语言材料的积累与运用、标点符号的使用、习作的修改等，这又构成写作活动序列的另一线索。

2.单元习作目标体系

根据以习作能力为核心的年段习作教学目标序列，结合教材，教师可以制定出具体的分册习作教学目标序列，在年级目标的指导下分层细化目标，构建以习作能力为导向的习作目标体系。

在目标设定过程中，教师要根据学段特点各有侧重，把必须达成的目标定位为单元习作教学目标的核心目标，但核心目标和习作目标并不是孤立的，而是互相融合、螺旋上升的整体。教师在运用这套习作能力目标体系时，可以清楚地明了每个单元习作训练的重难点，在备课过程中能更好地进行教学设计，突破难点，为学生习作能力的发展夯实基础。

二、实施以能力为导向的习作目标教学策略

1.整体解读，心中有序

同一主题的习作在不同年级多次呈现，是简单的重复还是各有侧重、螺旋上升？教师能够发现在人教版教材中同一主题的习作内容众多，如写人类、写景类、写物类等，这是我们最感困惑的地方，常常因为没有准确地把握教学目标，导致教学目标缺位或越位。其实，小学阶段习作教学虽然在不同的学段会出现相近的主题，但其目标是由浅入深、先易后难的。如果教师把同一主题的习作能力目标进行对比，能使原先隐性的习作能力目标显性化，便于教师日常教学操作，激发学生的习作兴趣，提高习作能力。

例如，写景类主题的习作在人教版教材单元习作中大约出现8次（见表2）。

由表2可知，同一主题的习作能力目标有一定的序列，根据儿童的认知能力发展水平而设定，在不同的学段与年级各有侧重，并不是单一的固定目标，而是有相对明确的引领方向。例如，同是写景类主题，第一学段的习作教学目标侧重观察和发现，让学生有序观察、细心观察、观察并发现，真正养成细心观察的习惯。第二学段的习作教学目标侧重语言的积累与运用，运用生活和阅读中积累的语言材料、尝试模仿不同的段式，按照一定的顺序有条理地表达内容，初步实现写清楚的目标。第三学段的习作教学目标侧重语言的个性表达，在景物描述中加入学生自身独特的感受，寄托情感，最终实现具体写作的目标。因此，教师应该引领学生在形象的感知、意境的体验、韵味的品评与情绪的感染过程中，体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形式，积累语文经验，学习表达技巧，掌握语文规律。教师通过对教材的再度组织和开发，在领略、模仿与实践中，循序渐进地引领孩子学会“具体明确、文从字顺”地说话、写作。

2.全面落实，各有侧重

在培养学生习作能力的过程中，教师要对应习作教学目标的序列进行有效教学，不能眉毛胡子一把抓。鉴于此，笔者认为要根据不同学段学生的特点和《语文课程标准》对不同学段的习作目标要求从学生的年龄、思维能力、认识水平等特点出发，采取适宜的教学策略，逐步提高学生的作文能力，促进学生语文素养的整体提高。endprint

一年级的习作教学目标侧重学生词语的运用，说清基本句型，增强表达自信，储备基本的词汇和句式，逐步过渡。二年级的习作教学目标从句入手，侧重各种句式训练，逐渐向段过渡，鼓励多运用平时积累的词语。三年级学生的习作教学则侧重于观察与发现，学习基本段式的写法，能够运用不同的句子表达相同意思。到六年级时，习作教学目标则侧重修改能力的指导，强调能对文章的细节和整体布局做出润色修改，关注个体的独特感受，强调思维的独创性和批判性。

下面以第二、三学段的三、五年级为例，具体介绍序列培养的侧重点和方法。

三年级是学生写作的起始阶段，从习作教学目标的序列来看，教师关键是要解决写什么的问题，让学生感觉有内容可写。那么在习作能力培养中，教师要根据习作教学目标的序列侧重培养学生的观察能力，让学生乐于观察，留心周围的事物，学会一定的观察方法，从身边的具体事物入手，去看、去听、去闻、去尝、去触摸。多感官的观察体验，这是学生较为喜闻乐见的方式。之后，教师要让学生保持一定的观察时间，专注地观察，最终选择适合自己的观察方法，在观察中有所发现和感悟。

例如，人教版小学三（上）第三单元习作“秋天的画”，在进行习作前，教师可以先让学生完成以“寻找身边的秋天”为主题的观察记录表，让学生有目的地观察身边秋天的景物，记录它们的变化（见表3）。

对三年级刚开始学习习作的学生而言，这种主题式的观察能有效地帮助学生成为观察的有心人，学会用观察的方法从生活中积累大量的写作素材。同时，教师有效地点评与反馈，能够进一步引导学生观察能力的有序发展。教师对学生的观察记录加以有效整理和归纳，将其变成课堂教学的优质资源，让学生在充分交流的基础上，实现习作素材的资源共享，为中高年级的习作学习打好坚实的基础。

五年级的习作教学就要解决“怎么写”的问题，即如何让学生正确使用一定的表达方式来刻画细节。这需要教师在平时的教学中与阅读教学相结合，吸收积累大量优秀的语言文字和表达形式，通过读写结合，让学生充分运用阅读积累的优美语句和具有新鲜感的语句，尤其要增强文章的细节描写，写出个人的独特感受。在具体教学实践中，教师可以以主题单元的形式进行教学，把习作目标分解到阅读教学中，利用读写结合这一零存整取的有效方式，让学生在进行单元习作之前就有充分的准备，进行自然而有效的表达（见表4）。

本单元的习作核心目标是怎样指导学生抓住人物的四要素把细节写具体。为了达成这一目标，教师在整组单元的阅读教学中要进行有机渗透，利用仿写、朗读、阅读、体会等方式逐步实现单元习作的核心目标，从而让学生在阅读中学习、积累习作的技巧与方法，在读写结合的片段仿写、扩写、续写中迁移和实践，最终达成习作的核心目标，提升整体习作能力。等到了正式单元习作时，学生已经储备了一定的习作经验和方法，加以正确的选材引导，习作的难点就会迎刃而解。

3.循序渐进，形成能力

人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学，教材多为阅读教材，没有真正的作文教材。但习作教学并不是孤立的，教师要树立全程关注的意识，根据梳理序列，让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系，不仅在作文教学中，更要在阅读教学中渗透“作文技术”，全面培养学生的习作能力，引导学生真正地从阅读的体验表达走向习作的实践表达与习得言语，从而经历习作的全过程。

教师会发现在每个单元的习作教学中，它们的目标设定之间是互为相关、螺旋上升的。按照写作题材划分，如童话，它的习作教学目标序列是遵循循序渐进的原则，在三（上）和四（上）中都有写童话内容的习作，但习作目标的要求却不相同。三年级习作教学目标要求学生发挥想象，写清故事发生的时间、地点、人物，正在干什么，对故事经过的完整性并不做过多要求。而四年级的习作目标则更进一步要求学生能用课文中的表达手法，尝试把故事经过说完整，对内容表述能力的要求有所提高。到了五、六年级，习作教学目标要求学生写想象作文，可以是科幻类的童话，这个要求就更高了，学生不仅要关注完整性，也要能深入地刻画具体的情节。

由表5可知，按照习作的内容和能力维度划分，习作目标也是遵循习作能力发展规律循序渐进的。因此，任何习作技能的培养都不是一蹴而就的。在实施教学过程中，教师要善于捕捉目标中的序列，清楚地把握年级特点，落实基础目标，对其他目标留出的空间不设上限，让学生始终保持习作的兴趣，逐渐形成习作技能，提高习作能力。

通过不断的实践运用，教师就会发现在习作能力的培养过程中影响习作能力的因素众多，如何体现习作目标体系的延续性和增量性，明确各年级习作能力发展水平的测评要求，探索习作能力评价方案，让这一体系更具实际指导意义，便于教师使用和操作，这是需要进一步思考和研究的命题。

参考文献：

[1]朱作仁，李志强.论学生写作能力的结构要素及其发展阶段[J].教育评论，1987（4）.

[2]孙素英，肖丽萍.认知心理学视域中的写作过程[J].北京师范大学学报，2002（1）.

[3]吴忠豪.中国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，郑华枫.可以这样教作文——24位名师的小学作文教学经验[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

（作者单位：浙江省杭州市天长小学）

（责任编辑：孙建辉）endprint

一年级的习作教学目标侧重学生词语的运用，说清基本句型，增强表达自信，储备基本的词汇和句式，逐步过渡。二年级的习作教学目标从句入手，侧重各种句式训练，逐渐向段过渡，鼓励多运用平时积累的词语。三年级学生的习作教学则侧重于观察与发现，学习基本段式的写法，能够运用不同的句子表达相同意思。到六年级时，习作教学目标则侧重修改能力的指导，强调能对文章的细节和整体布局做出润色修改，关注个体的独特感受，强调思维的独创性和批判性。

下面以第二、三学段的三、五年级为例，具体介绍序列培养的侧重点和方法。

三年级是学生写作的起始阶段，从习作教学目标的序列来看，教师关键是要解决写什么的问题，让学生感觉有内容可写。那么在习作能力培养中，教师要根据习作教学目标的序列侧重培养学生的观察能力，让学生乐于观察，留心周围的事物，学会一定的观察方法，从身边的具体事物入手，去看、去听、去闻、去尝、去触摸。多感官的观察体验，这是学生较为喜闻乐见的方式。之后，教师要让学生保持一定的观察时间，专注地观察，最终选择适合自己的观察方法，在观察中有所发现和感悟。

例如，人教版小学三（上）第三单元习作“秋天的画”，在进行习作前，教师可以先让学生完成以“寻找身边的秋天”为主题的观察记录表，让学生有目的地观察身边秋天的景物，记录它们的变化（见表3）。

对三年级刚开始学习习作的学生而言，这种主题式的观察能有效地帮助学生成为观察的有心人，学会用观察的方法从生活中积累大量的写作素材。同时，教师有效地点评与反馈，能够进一步引导学生观察能力的有序发展。教师对学生的观察记录加以有效整理和归纳，将其变成课堂教学的优质资源，让学生在充分交流的基础上，实现习作素材的资源共享，为中高年级的习作学习打好坚实的基础。

五年级的习作教学就要解决“怎么写”的问题，即如何让学生正确使用一定的表达方式来刻画细节。这需要教师在平时的教学中与阅读教学相结合，吸收积累大量优秀的语言文字和表达形式，通过读写结合，让学生充分运用阅读积累的优美语句和具有新鲜感的语句，尤其要增强文章的细节描写，写出个人的独特感受。在具体教学实践中，教师可以以主题单元的形式进行教学，把习作目标分解到阅读教学中，利用读写结合这一零存整取的有效方式，让学生在进行单元习作之前就有充分的准备，进行自然而有效的表达（见表4）。

本单元的习作核心目标是怎样指导学生抓住人物的四要素把细节写具体。为了达成这一目标，教师在整组单元的阅读教学中要进行有机渗透，利用仿写、朗读、阅读、体会等方式逐步实现单元习作的核心目标，从而让学生在阅读中学习、积累习作的技巧与方法，在读写结合的片段仿写、扩写、续写中迁移和实践，最终达成习作的核心目标，提升整体习作能力。等到了正式单元习作时，学生已经储备了一定的习作经验和方法，加以正确的选材引导，习作的难点就会迎刃而解。

3.循序渐进，形成能力

人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学，教材多为阅读教材，没有真正的作文教材。但习作教学并不是孤立的，教师要树立全程关注的意识，根据梳理序列，让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系，不仅在作文教学中，更要在阅读教学中渗透“作文技术”，全面培养学生的习作能力，引导学生真正地从阅读的体验表达走向习作的实践表达与习得言语，从而经历习作的全过程。

教师会发现在每个单元的习作教学中，它们的目标设定之间是互为相关、螺旋上升的。按照写作题材划分，如童话，它的习作教学目标序列是遵循循序渐进的原则，在三（上）和四（上）中都有写童话内容的习作，但习作目标的要求却不相同。三年级习作教学目标要求学生发挥想象，写清故事发生的时间、地点、人物，正在干什么，对故事经过的完整性并不做过多要求。而四年级的习作目标则更进一步要求学生能用课文中的表达手法，尝试把故事经过说完整，对内容表述能力的要求有所提高。到了五、六年级，习作教学目标要求学生写想象作文，可以是科幻类的童话，这个要求就更高了，学生不仅要关注完整性，也要能深入地刻画具体的情节。

由表5可知，按照习作的内容和能力维度划分，习作目标也是遵循习作能力发展规律循序渐进的。因此，任何习作技能的培养都不是一蹴而就的。在实施教学过程中，教师要善于捕捉目标中的序列，清楚地把握年级特点，落实基础目标，对其他目标留出的空间不设上限，让学生始终保持习作的兴趣，逐渐形成习作技能，提高习作能力。

通过不断的实践运用，教师就会发现在习作能力的培养过程中影响习作能力的因素众多，如何体现习作目标体系的延续性和增量性，明确各年级习作能力发展水平的测评要求，探索习作能力评价方案，让这一体系更具实际指导意义，便于教师使用和操作，这是需要进一步思考和研究的命题。

参考文献：

[1]朱作仁，李志强.论学生写作能力的结构要素及其发展阶段[J].教育评论，1987（4）.

[2]孙素英，肖丽萍.认知心理学视域中的写作过程[J].北京师范大学学报，2002（1）.

[3]吴忠豪.中国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，郑华枫.可以这样教作文——24位名师的小学作文教学经验[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

（作者单位：浙江省杭州市天长小学）

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一年级的习作教学目标侧重学生词语的运用，说清基本句型，增强表达自信，储备基本的词汇和句式，逐步过渡。二年级的习作教学目标从句入手，侧重各种句式训练，逐渐向段过渡，鼓励多运用平时积累的词语。三年级学生的习作教学则侧重于观察与发现，学习基本段式的写法，能够运用不同的句子表达相同意思。到六年级时，习作教学目标则侧重修改能力的指导，强调能对文章的细节和整体布局做出润色修改，关注个体的独特感受，强调思维的独创性和批判性。

下面以第二、三学段的三、五年级为例，具体介绍序列培养的侧重点和方法。

三年级是学生写作的起始阶段，从习作教学目标的序列来看，教师关键是要解决写什么的问题，让学生感觉有内容可写。那么在习作能力培养中，教师要根据习作教学目标的序列侧重培养学生的观察能力，让学生乐于观察，留心周围的事物，学会一定的观察方法，从身边的具体事物入手，去看、去听、去闻、去尝、去触摸。多感官的观察体验，这是学生较为喜闻乐见的方式。之后，教师要让学生保持一定的观察时间，专注地观察，最终选择适合自己的观察方法，在观察中有所发现和感悟。

例如，人教版小学三（上）第三单元习作“秋天的画”，在进行习作前，教师可以先让学生完成以“寻找身边的秋天”为主题的观察记录表，让学生有目的地观察身边秋天的景物，记录它们的变化（见表3）。

对三年级刚开始学习习作的学生而言，这种主题式的观察能有效地帮助学生成为观察的有心人，学会用观察的方法从生活中积累大量的写作素材。同时，教师有效地点评与反馈，能够进一步引导学生观察能力的有序发展。教师对学生的观察记录加以有效整理和归纳，将其变成课堂教学的优质资源，让学生在充分交流的基础上，实现习作素材的资源共享，为中高年级的习作学习打好坚实的基础。

五年级的习作教学就要解决“怎么写”的问题，即如何让学生正确使用一定的表达方式来刻画细节。这需要教师在平时的教学中与阅读教学相结合，吸收积累大量优秀的语言文字和表达形式，通过读写结合，让学生充分运用阅读积累的优美语句和具有新鲜感的语句，尤其要增强文章的细节描写，写出个人的独特感受。在具体教学实践中，教师可以以主题单元的形式进行教学，把习作目标分解到阅读教学中，利用读写结合这一零存整取的有效方式，让学生在进行单元习作之前就有充分的准备，进行自然而有效的表达（见表4）。

本单元的习作核心目标是怎样指导学生抓住人物的四要素把细节写具体。为了达成这一目标，教师在整组单元的阅读教学中要进行有机渗透，利用仿写、朗读、阅读、体会等方式逐步实现单元习作的核心目标，从而让学生在阅读中学习、积累习作的技巧与方法，在读写结合的片段仿写、扩写、续写中迁移和实践，最终达成习作的核心目标，提升整体习作能力。等到了正式单元习作时，学生已经储备了一定的习作经验和方法，加以正确的选材引导，习作的难点就会迎刃而解。

3.循序渐进，形成能力

人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学，教材多为阅读教材，没有真正的作文教材。但习作教学并不是孤立的，教师要树立全程关注的意识，根据梳理序列，让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系，不仅在作文教学中，更要在阅读教学中渗透“作文技术”，全面培养学生的习作能力，引导学生真正地从阅读的体验表达走向习作的实践表达与习得言语，从而经历习作的全过程。

教师会发现在每个单元的习作教学中，它们的目标设定之间是互为相关、螺旋上升的。按照写作题材划分，如童话，它的习作教学目标序列是遵循循序渐进的原则，在三（上）和四（上）中都有写童话内容的习作，但习作目标的要求却不相同。三年级习作教学目标要求学生发挥想象，写清故事发生的时间、地点、人物，正在干什么，对故事经过的完整性并不做过多要求。而四年级的习作目标则更进一步要求学生能用课文中的表达手法，尝试把故事经过说完整，对内容表述能力的要求有所提高。到了五、六年级，习作教学目标要求学生写想象作文，可以是科幻类的童话，这个要求就更高了，学生不仅要关注完整性，也要能深入地刻画具体的情节。

由表5可知，按照习作的内容和能力维度划分，习作目标也是遵循习作能力发展规律循序渐进的。因此，任何习作技能的培养都不是一蹴而就的。在实施教学过程中，教师要善于捕捉目标中的序列，清楚地把握年级特点，落实基础目标，对其他目标留出的空间不设上限，让学生始终保持习作的兴趣，逐渐形成习作技能，提高习作能力。

通过不断的实践运用，教师就会发现在习作能力的培养过程中影响习作能力的因素众多，如何体现习作目标体系的延续性和增量性，明确各年级习作能力发展水平的测评要求，探索习作能力评价方案，让这一体系更具实际指导意义，便于教师使用和操作，这是需要进一步思考和研究的命题。

参考文献：

[1]朱作仁，李志强.论学生写作能力的结构要素及其发展阶段[J].教育评论，1987（4）.

[2]孙素英，肖丽萍.认知心理学视域中的写作过程[J].北京师范大学学报，2002（1）.

[3]吴忠豪.中国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，郑华枫.可以这样教作文——24位名师的小学作文教学经验[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

（作者单位：浙江省杭州市天长小学）

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