“小护照”评价在园本课程中的应用

戈林林 徐敏娟

摘要：在园本“超市课程”实施过程中，无锡市梅村中心幼儿园开发了课程评价工具——“小护照”。“小护照”评价主要是依靠教师与儿童对话实现，本质上是协商对话、互动发展的过程。“小护照”评价贯穿园本课程实施的整个过程，具有评价主体的多元性、评价双方的对话性、评价过程的伴生性等特征。实施“小护照”评价，有效促进了儿童的学习、教师的成长和课程的生发。

关键词：发展性评价;“小护照”;园本课程

中图分类号：G40-058.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0041-04

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”，“完善教育质量监测评估体系”。近年来，学前教育质量监控也受到前所未有的关注。课程实施水平是制约课程变革成效的关键要素，也是影响教师专业发展的重要变量，还是影响儿童学习效果的基本因素。因此，评估课程实施的状况显得尤为重要。如何建构一个以发展为导向的评价体系，一直是大家努力探索的问题。

在课程实施中，教师观察了解儿童越来越受到重视，各种各样的儿童发展评价工具被“生产”出来。教师天天忙于拿这些“工具”观察记录，资料越积越厚。而多数时候教师并不知道如何解释这些资料，也谈不上运用，所以，评价的发展价值没有发挥出来，为评价而评价的现象比较普遍。[1]这一评价误区必须得到改变。

考虑到不同幼儿园课程之间存在着多元性和差异性，所以，每个幼儿园课程都要基于自身的特定情况而确定有针对性的改进方向，不应拘泥于统一的评价标准。[2]无锡市梅村中心幼儿园的园本课程是一种“以儿童体验”为主的活动模式，在廊道中开设了四大“超市课程”游戏，以混龄混班的形式开展。“超市课程”针对的是特定的、具体的、现实生活中的幼儿，是适应幼儿身心发展特点的课程，这为园本课程评价价值主体的确定提供了明确的依据。为了使园本课程评价取得理想效果，在厘清“为谁评价”“谁来评价”“评价什么”等问题的基础上，我们在实践中开发了课程实施评价工具——“小护照”。

一、“小护照”评价的内涵与特征

“小护照”主要包括封面、扉页、主体部分以及封底，每学期一本，每周记录一次。封面包括标题“玩转廊道——小护照”、园标等;扉页载有幼儿的姓名、班级、出生日期、有效期、个人签名、照片等信息;主体部分用表格方式呈现，分为四个栏目：“我想去”、“老师说”、“我想说”、“老师想”（注：“老师说”中的老师指区域老师，“老师想”中的老师指班级老师）。封底印有“超市课程”各区域地图，幼儿通过看地图的方式自主寻找游戏区域。

“小护照”评价的根本目的在于促进儿童、教师和课程的发展，它是在课程实施中生成的，又是在课程实施过程中不断动态生长。“小护照”评价主要是依靠教师与儿童对话实现，本质上是一个伴随着整个“超市课程”实施的协商对话、互动发展的过程。“小护照”评价是对发展性评价理念的传承和创新，有着自己鲜明的个性特征，主要表现为：

1.评价主体的多元性

传统评价奉行二元对立思维模式，将评价者视为主体而将被评价者视为客体，以至于被评价者的主体性被忽视。“小护照”评价强调评价者（管理者、教师、家长）与被评价者（幼儿）组成评价的共同体，把幼儿自评与管理者、教师、家长的他评结合起来，增强评价的全面性和准确性。

2.评价双方的对话性

在课程实施中，通过协商对话进行评价。这一过程是“个人做、群体评”的循环回归过程，评价对象（幼儿）也是评价的参与者、评价的主体。评价者与被评价者是一种主体间对话关系，评价的标准往往由双方根据教育情境和幼儿的实际情况通过协商制定。评价时，教师引导、启发、推动幼儿自主、自觉地反思、构建，进行自我评价。幼儿在进行自我评价时，可能会出现无所适从的情况，这时，教师的适当引导能帮助幼儿逐渐明晰评价标准，反思关键事件，回顾自我体验，进行客观评价。

3.评价过程的伴生性

园本“超市课程”的实施不是单一的线性过程，在师幼互动、交往中会有许多相伴相生的现象。[3]作为在实践中建立的一种评价方式，“小护照”并不游离于课程，而是课程的重要组成部分，伴生于课程实施的整个过程。收集与记录幼儿的发展材料，不是为了记录而记录，而是教师把握幼儿的发展状况、反思自己的教育行为、进行新的课程决策的开端;用“小护照”对幼儿进行发展评价并不是为评价而评价，而是为整个课程实施服务。

二、“小护照”评价的操作要点

要发挥“小护照”评价的优势，在园本课程的具体应用中必须明确其程序和需要注意的问题。

活动前，班级教师组织班内幼儿填写“我想去”栏目。这一般安排在“超市课程”活动当天的早晨，以便于家长参与到“小护照”评价中来。特别是小班幼儿，家长可以通过协商的方式，帮助幼儿用“贴图标”方式选择当天活动的区域。中、大班幼儿的能力相对强一些，可以通过“画图标”方式来选择活动区域。这里需要注意的是，幼儿的表达多种多样，可以通过开展设计廊道区域图标的方式，筛选有代表性的区域标识，结合教师的文字标注使用。

填写“我想去”栏目，实质是一种幼儿的有意识选择。随着年龄的增长，经验的丰富，幼儿的有意识成分越多。要完成这样的选择，幼儿需要对所在区域有一个基本、简单的了解。他们往往通过参观、与成人或同伴交流等方式，依据区域环境、材料、游戏经验等做出最初的判断。伴随着游戏次数的增多和游戏经验的丰富，幼儿的判断趋于客观，并且逐渐表现出自己的倾向。

活动中，区域指导老师通过观察与对话，将幼儿在区域中的表现简明、清晰地记录在“老师说”栏目中。这里要慎用概括性强的终结性评价语言，如“乐于操作”“工作认真”等等。强调多用图文结合的方式，将幼儿在区域中的细节表现记录下来，如“你设计的小旗真好看！”“你出了很多汗！”等等。除此以外，一些简易的符号也常常用来描述幼儿的表现。如： 表示耐心操作， 表示完成任务，  表示会照顾弟弟妹妹，等等。

区域老师填写“老师说”栏目，实质是依据幼儿的语言、动作、表情等行为做出的随机评价，其目的更多地倾向于帮助班级老师收集信息：大带小混龄情况、游戏的完整过程、关键事件、情绪等。区域老师如果仅仅是观察，而不与幼儿对话、交谈，收集的信息量比较少，往往不利于后期的评价与反思。

活动后，班级老师利用分组或集中交流的方式，引导幼儿回忆区域中的关键事件，用绘画的方法记录区域中的情绪、感受等。班级老师可以通过“老师说”栏目中区域老师的记录，来启发幼儿的回忆。或者通过倾听幼儿之间的谈话，引导他们把自己的感受记录在“我想说”栏目。小班幼儿的能力相对弱一些，在“我想说”栏目中提供了一些标记供幼儿选择记录，如：  表示在游戏中和几个朋友一起玩，  的多少表示对整个区域的喜爱程度，等等。

在填写“我想说”栏目时，幼儿往往会对区域中印象深刻的事件进行评价。对于幼儿集中反映的问题，班级老师会及时反馈给相关区域的老师，以便于区域老师及时调整材料或指导方式。

最后，班级老师结合“小护照”其他栏目提供的信息以及与幼儿的对话，填写“老师想”栏目，为管理者评价提供依据。此栏目的填写，反映的是班级教师把握幼儿发展状况、反思自己的教育行为、进行新的课程决策开端的专业发展能力。

三、“小护照”评价的实施效果

1.看见儿童的学习

在园本“超市课程”的实施过程中，教师的角色需要发生转变，从知识的传递者转变为儿童发展的促进者。要实现这种改变，教师必须深刻地理解儿童，全面地了解儿童，看得见儿童的成长。在缺乏评价工具的时候，教师们曾有过疑虑：儿童在学习吗？儿童在学什么？儿童是如何学习的？……而在“小护照”的使用过程中，教师的疑虑渐渐被打消了，因为他们看见了儿童的学习。

例如，小班昊昊的“小护照”上记录着这样一个画面：一只眼睛、一个打气筒和粗细不同的两个轮胎。画面旁还有一句区域老师的注解：“我发现打气筒的秘密啦。”通过画面的描述，能清晰地看到昊昊在自行车行探索打气的各种秘密。中班美美的“小护照”记录着自己的学习困难：不会写数字4;又记录着她解决困难的方法：画4个小圆点。大班轩轩的“小护照”用简单的文字和图示描述了“用比一比的方法锯一样长的木头”。这样的“小护照”，没有一句直观评价，却让教师看见了儿童学习的过程和儿童学习的效果，成为儿童在“超市课程”中成长的见证。

2.看见教师的成长

美国著名教育评价学者、俄亥俄州立大学史塔佛宾有一句名言：“评价的目的在于追求改进，而不在于证明。”对教师的严格监控和管理，并不能对幼儿园的长足发展带来多大的意义;要提高园本课程的质量，致力于帮助教师提升专业水平才是可举之措。在“小护照”使用过程中，教师在评价幼儿的同时，其自身的专业能力也获得相应发展。

例如：小陆老师负责的是“天天快递”区域的组织。一次，她对一位幼儿的评价是“操作不认真”。这是一种笼统的总结性评价，是不适宜的。第二次，小陆老师在学习他人评价的基础上，评价语言有了一定的进步：“操作不认真，一直坐在椅子上不动。”要对某位幼儿做出评价，需要对其作出观察。通过观察，小陆老师的评价语言开始出现细节、情景的描述。为了能让幼儿看懂老师的评价，小陆老师又在评价语言中加上了图示和符号。她还开始试着和幼儿对话，寻找操作不认真背后的原因。在这一“评价—改进”的循环过程中，小陆老师的评价能力有了明显的进步：会关注幼儿，愿意和幼儿对话，能把评价用幼儿看懂的方式呈现出来。这样的一种专业进步，有赖于“小护照”评价工具的运用。

3.看见课程的生发

“超市课程”不是教师预先设计好的、不可改变的规定性内容，也不是一种无目的的随意性活动，而是在师幼互动的过程中，教师根据幼儿的需要与兴趣，在一定的价值判断的基础上不断调整的课程计划、不断生成的课程活动，它是师幼共同建构的。[4]课程生发和实施离不开源头——幼儿的需要。“小护照”的使用，让这些源头得以清晰。通过对“小护照”中呈现的信息进行分析，可以捕捉教育契机，进行价值判断，进而调整课程的目标、内容和方式，生发出幼儿需要的课程。

大班老师在与班内一位玩“PVC管悦”幼儿的对话中，获得这样一个信息：“今天没有弟弟妹妹跟着我，玩得真轻松。”幼儿的感受引起了老师的兴趣——这是个别现象还是普遍现象？若是普遍现象，幼儿具有怎样的心理？该如何解决这一矛盾？……于是，在师生的互动中，生发了主题活动“我和弟弟妹妹的游戏天地”。活动从调查入手，针对“大带小”游戏中出现的不同年龄段幼儿的不同感受，分析他们的心理，和幼儿共同找寻解决的策略，并尝试把其中可行性的策略推广到每一个“超市课程”游戏中。

另外，班级老师还根据“小护照”分析幼儿在游戏中的需要和感受，并将之及时地反馈给区域老师，以便不断调整区域材料及指导策略。大班老师在班内一个幼儿的“小护照”中发现玩“淘宝店”后一个委屈的表情，旁边还画了一个打有横杠的小人，并在旁边注解了一个“0”。通过询问，老师得知该幼儿因为没有客人来光顾，所以显得有些失落。班级老师及时把这一信息反馈给区域老师，区域老师根据这一情况，及时地调整了自己的指导策略，生发了“淘宝店”广告宣传、产品推荐等一系列新的游戏内容。

参考文献：

[1]冯晓霞.多元智能理论与幼儿园教育评价改革[J].学前教育研究，2003（09）.

[2]朱家雄.一个让人有点无可奈何的问题[J].幼儿教育，2007（11）.

[3]郑春夫.生成性评价探析[J].江苏教育研究，2014（3A）.

[4]钟玉芝.幼儿园课程还要不要计划[J].学前课程研究，2008（9）.

责任编辑：杨孝如