现象学视角下学生描述性评价框架的建构

阮叶青

摘要：传统的以单一的学生学业成绩来评价其好坏的做法已广受诟病，描述性评价方式正在为各国教育学者所接受。基于美国田野教育家卡利尼提出的“儿童描述性评论”思想，从现象学的视角，试图从组建教师合作团队及选取观察描述的对象、教师合作进行描述性评价、教师进行反思等三方面来建构一种学生描述性评价的框架，以期拓宽儿童评价研究的视域。

关键词：描述性评价;框架建构;意义

中图分类号：G40-058.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0037-04

在工具理性主义占上风的现代学校教育评价体系下，学生犹如工厂流水线上的产品，被我们用统一的标尺去衡量，最终变成一个个标准化的“三无”产品：无个性、无生气、无思想。这种过于强调理性的教育评价，抑制了人的非理性和非认知因素。但人终究不是“木偶”，有着不受他人控制的自主意识。即是说，每个人都有其自身的独特性，都是完整独立的个体。那么，对一个人的评价到底是为了什么？为了与他人区分优劣？用来衡量学校的质量？成为对教师进行奖惩的依据？多尔在《课程愿景》中提到，1960年代末，美国维多利亚州中等教育处就提出“中学里不应该有竞争性评价……任何评价都应该作为学校和学生、学校和家长的沟通机制”[1]。对一个学生进行评价，不是为了将他放入一个用各种标准规定好的模具中，看他是否符合这个模型，然后给他贴上“合格”或“不合格”的标签，而是为了使教师和家长能够更好地理解并发展这个学生。

因此，我们提倡一种描述性的评价。

一、描述性评价的内涵

描述性评价这种评价方式主要借鉴了美国“田野教育家”帕特丽夏·卡利尼的“儿童描述性评论”思想。这种思想通过在日常活动中“持续地观察、记录和描述在课堂里以及孩子身上发生了什么事情”[2]，把学生理解为一个特殊的思考者和学习者，发现其优势所在，以便学校能够顺应和加强学生的这些特质。该思想来自于现象学，主张我们不只是要接受这个世界，而且要参与这个世界，在与世界的积极际遇中产生出意义来。参与世界意味着需要观察世界，并通过描述来解释这个世界。

现象学提供了描述性探究的基本原则：“在可能根据逻辑原则抽出和分理出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更靠近现象——如果你愿意，就进入到现象——的所有的复杂性。”[3]因此，现象学的描述总是一种阐释，而且没有一种人类经验的阐释可以排除对之进行另一种补充，甚至更为丰富深刻的描述的可能性。[4]范梅南认为，现象学不可能提供给我们解释或控制世界的有效理论，而是提供给我们可能的洞察力，以使我们与世界的联系更加直接。[5]因此，对学生进行描述不是为了给学生下定义，以便有效地控制和管理学生;相反，通过描述学生，发现学生发展的种种可能性，尽可能多地了解学生，理解学生的行为，并找到合适的途径更好地促进学生的发展。

描述集倾听、观察、体验、会话、揭示和探究于一身。在我们进行描述之前，需要放弃一切预言和判断，在最全面的意义表达的基础上逐步理解一个孩子，一个孩子创作的作品，或者一项教学实践。描述时需要我们关注每一个个体的独特性和复杂性，即关注实实在在的生活本身，消除对孩子先前的判断，恢复孩子的自由和个性。

二、描述性评价框架的建构

合作学习在许多研究中已被证明是有效的，因此，我们提倡教师合作进行描述性评价，打破传统的学科界限，多角度地看待学生发展的可能性。基本的描述性评价框架大致如下：

（一）组建教师合作团队及选取观察描述的对象

以班级为基本单位，班主任带头和各学科教师组成描述性评价团队。大家各自选择描述对象。描述对象不宜过多，一般要求每人在一段时间内选择1-2个，目的是为了更好地集中精力观察描述对象。在选取描述对象方面，教师常常会关注那些特别“出格”的学生——或由于成绩优异而受到教师的瞩目，或是由于调皮捣蛋而经常被教师关注;相反，那些本本分分，成绩不怎么突出，也不吵不闹的学生存在于教师视线的盲区，很少被教师注意到。针对这一现象，我们除了对平常容易关注到的学生进行观察之外，还需留心这些不活跃的学生群体，努力在他们身上发现个性的东西。

（二）教师合作进行描述性评价

1.个别教师进行日常观察并作描述性评价

每个教师选择各自的描述对象之后，在接下来的日常教学、生活中开始着手观察这些学生。原则上，教师应该每天都对被观察学生进行观察和记录，每个月教师合作团队进行一次聚会，集中对某些学生进行描述性评价。在评价时，先由个别教师对他观察的对象进行一次描述性评价。主要从被描述学生的身体状态、性格特征、人际关系、兴趣爱好和思维模式等五个方面展开观察并进行描述。需要指出的是，这五个维度的描述指向有其内在的逻辑关系：

首先从描述学生的身体状态开始。我们可以关注他的身高体型、服饰搭配，也可以抓住其他特征，比如声音语调、特有的说话方式、眼神或动作等，观察他在什么情况下身体状态最放松，在什么情况下身体状态最紧张，紧张又是如何表现出来的，等等。

当我们关注学生的身体状态时，我们就自然而然地过渡到对其性格特征的观察。性格是一个人在对现实的稳定态度和习惯行为中表现出来的人格特征，由于性格不存在具体的实体形式，因此我们需要借助于外显的身体状态来把握学生的性格特征：有些学生的性格比较温和，有些则比较偏激;有些比较外向，有些则比较内向。

不同的性格特征将影响学生与其他人的关系。因此，要把握学生的性格，教师需要观察他在与同伴或成人相处时偏好的方式。例如，该生倾向于与人合作学习还是更喜欢独自完成任务？倾向于和同一个人合作还是从一个转移到另一个？等等。

另外，一个学生的兴趣爱好是了解其思维模式的窗口。透过这个窗口，我们可以瞥见该生是如何开始理解这个世界和他自己的经历。在范梅南看来，“很难想象一个孩子对事物丧失了所有的兴趣会是什么样子。我在海滩边看到一个孩子完全被退潮后岩石间沙砾中留下的宝贝所吸引。如果孩子也像某些成年人一样对所有这些‘宝贝完全厌倦的话，那么那个孩子还是孩子吗？孩子就是生活在兴趣中。兴趣的积极术语是‘惊奇，与枯燥、无聊、厌倦和想当然正相反。一个机智的教育工作者会保持和加强惊奇的活力，因为正是这种惊奇激发了孩子们的各种活动”[6]。教师通过观察了解学生的兴趣，就可以顺藤摸瓜地观察他独具特色的思维模式。或者说，教师通过关注那些使这个学生着迷的事物，能意识到那些有强烈吸引力的研究领域。例如，从关注游戏——作为这个孩子自己制造的一种思考空间——可以洞见作为知识创造者的儿童。[7]

需要特别指出的是，当个别教师对某个学生进行以上五个方面的描述时，应遵循以下三个原则：

（1）尊重和爱护学生，尽量避免谈论学生家庭中的敏感问题，不暴露一些不必要的隐私和细节。

（2）永远不要概括。因为概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力。[8]用描述性语言陈述被描述的对象，避免用判断性的语言或者华丽的辞藻来美化教师的叙述。

（3）明确描述性评价的目的不是把学生当成一个需要去解决的“问题”，而是从学生的能力和力量出发去发展他。

2.合作教师进行补充说明

当陈述教师陈述完毕之后，其他教师结合在课堂上观察到的或者在平时生活和教学中对这个学生观察和了解到的，对陈述教师的陈述做出回应。描述性评价中，教师的相互了解或理解要建立一个共同的背景，而基于讲故事的、连续的、结构性的对话则是建立这种背景的一种较好的做法。陈述教师与其他教师围坐在一起进行对话，使彼此有丰富的机会去倾听和诉说：作为参与教师，倾听陈述教师的描述，并补充其他信息;而陈述教师则设法揭示在一个事件中产生的东西，设法生成精确的语言和引起兴趣的语言，来帮助我们理解和重新回顾或想象这个事件。由此，教师始终站在描述性的立场上，贴近、关心和注意鲜活经验的复杂性和模糊性。同时，形成对被描述学生的综合性评价需要每位教师的合作，需要这种持续性的评价来理解并分析被观察学生的复杂性和特殊性，发现其闪光点和发展的可能性。描述性评价始终是描述性的和过程性的，而不是判断性和终结性的。

（三）教师进行反思

教师在对学生做出的判断和评价中表现出他们对学生的责任，教师有权对学生及其发展做出具体合理的判断，因而就有责任建构和发展出进行判断的理解框架，进而有责任构建和发展进行判断的反思与行动改进的框架。有效评价中，教师对学生进行观察、描述、理解与分析的能力以及解释、反思意义与改进的行为，都应该服务于学生的利益。描述性评价提倡“把学生经历的事情说出来，把教师讨论的东西记下来，把教师想到的办法做出来”。这是一种描述、理解与分析的叙事研究和反思与改进的行动研究。因此，描述性评价的最后一个环节是反思并提出改进孩子某方面的建议，提倡互相咨询而共同改进与提高，发现孩子未被我们所知的方面。

教师带着反思去重新观察和描述学生，如此一来，观察—描述—反思—再观察—再描述—再反思……如此循环往复，使教师形成对学生螺旋式上升的理解。

三、描述性评价的意义

首先，对学生进行描述性评价能够改变我们以往对学生的看法，有助于尽可能全面地理解学生。分数不再是“王道”，教师不再按照成绩高低或平时的活跃程度来选择性地重视一部分学生，而对另一部分学生视而不见。教师能看到每个学生身上的闪光点，而不论其性别、外貌、性格、家庭如何。描述性评价从学生的能力和力量出发去发展他，在这种描述中，他不是被理解为一些不变的品质，而是理解为是处在过程中的、发展中的，是主动开放的，每时每刻都在生活当中，是一个缺点与优点、优势与弱势组成的复杂的混合体。[9]

其次，采用描述性评价方法有利于缓和当前过度关注结果评价的局面，使评价这一行为回归于评价本身。评价学生不是将学生一个个拿来进行互相比较，而是欣赏学生，用包容的心态去看待每一个学生，尤其关注那些不可测量之物的价值。描述性评价追求“创造性等待”。“创造性等待”一词源于柏格森的生命哲学，即给个体生命的成长“留有时间”，并在这一时间中不断地给生命提供有效能量，而不能无条件地追求立竿见影的效果，不能以确定性的态度对待生命的成长。[10]这种等待不是消极的不作为，而是有责任的“在场”，抱有耐心和信心，充满期待和从容，关注学生探究过程中的迷茫、挫折和困惑，改变原来评价急功近利的习惯，在师生之间营造出开放、自由和温润的氛围，给学生留有挑战自己思维的空间，使学生的多元性格和多样观点得以展现和丰富。[11]

最后，对学生进行描述性评价有助于教师提升其专业水平。教学即研究，这意味着教师要从传统的传道授业解惑者转向集教学和研究于一身的研究型教师。教师如何看待学生决定了教师如何去研究学生。在范梅南看来，“研究是一种关注的行为……关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人”[12]。教师在教学的同时也是在研究学生。在没有研究的教学中，教师忽视学生的存在，只是知识的搬运工，每日做着单一重复的工作，这样不仅不能促进其自身的专业发展，对学生也是一种不负责任的表现。纷繁复杂的教学情境产生的教学困惑和冲突需要教师时刻对自己的教育教学行为进行判断，反思并更新自己的教学理念。描述、写作即研究。范梅南将写作作为一种实践，使他在生活中的实践富有洞察力。[13]一个习惯写作的教师必然是一个善于反思的教师，在写作中，教师能获得对学生、对一些教育关系更加深刻的理解，从而丰富自己的教学知识。

参考文献：

[1][美]小威廉姆E.多尔.课程愿景[M].张文军，等译.北京：教育科学出版社，2004：10.

[2][3][7][9][美]马格丽特·赫姆莉，帕特丽夏 F·卡利尼.从另一个视角看：儿童的力量和学校标准[M].仲建维，译.北京：高等教育出版社，2005：8.131.62.65.

[4][5][8][12][13][加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等译.北京：教育科学出版社，2003：39.11.27.7.171.

[6][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：257-258.

[10]朱小曼，等.教育职场：教师的道德成长[M].北京：教育科学出版社，2004：63.

[11]李树培.解析研究型课程形态下的学生评价[J].教育科学论坛，2007（03）.

责任编辑：杨孝如