“有感情地朗读”现状及反思

张海萍

现状一：为朗读而朗读——为赋新词强说愁

什么是朗读？朗读就是运用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来。在语文教学中，朗读是教师常用的教学手段，是不是有教师指导朗读的过程且让学生朗读了课文就是“有感情地朗读”了呢？

A教师在人教版二年级上册《我们成功了》一课中这样指导学生朗读：

师：同学们，北京申办2008年奥运会成功了，你们高不高兴？

生：高兴！

师：现在，就请大家高兴地读一读第2自然段。（学生读。没有表现出人们激动、喜悦的心情。）

师：再读一遍，你们要带着高兴地心情地读。（学生再齐读，声音很大，但依然没有表现出激动和喜悦）

师：好啦，你们今天不高兴，就不要读了，等你们高兴了再来读，但一定要读出高兴的心情。

反思与分析：

朗读是为了表达感情，表达读者对文本人物、事件、景物的感受。案例中A教师“有感情地朗读”指导，完全偏离了“有感情地朗读”的宗旨和目的，把有感情地朗读与学生平时的心情这两个毫不相关的因素联系在一起，让学生脱离文本“为朗读而朗读”，朗读的效果自然就不理想。要避免这种情况的发生，教师必须加强关于朗读知识的学习，明确小学阶段的朗读是为了让学生体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气和语调来表达真挚的情感。

现状二：低效无质的朗读——近日寻春不见春

朗读有助于让读者体会作者表达的情感。当教师用朗读来作为一种教学手段时，是为了帮助学生体验、内化文本所传达的思想、道理、情感，有效地培养学生的语感，为表达打下语言组织基础。教学中，教师的朗读教学达到该目的了吗？

B教师在人教版五年级下册《桥》一课的教学中指导读句子——老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”

师：请同学们有感情地朗读这一段。（学生自由读）

师：老师请一位同学来读一读，要读出老汉的着急情绪。（一个学生读）

师：请全体女同学读出老汉的着急情绪。（女同学读）

师：请全班读出老汉的着急情绪。

反思与分析：

B教师在教学时没有铺垫，而是让学生反复读。看似形式多样，实是摆摆“架子”，显显“样子”，这样的朗读毫无效果和价值，既浪费了学生的时间，又误导了学生，让学生认为这就是有感情地朗读。要改变这种低质无效的朗读，教师首先必须带着学生理解文本，在理解的基础上来朗读，正如张颂教授在《朗读学》中所言，对于朗读，理解是基础，不理解或理解不深，文字作品就不可能化入朗读者的内心，就不可能变成朗读者自己要说的话。而C教师在是这样教学的：（他先让学生想象，面对疯狂袭来的洪水，人们的精神几乎崩溃，几乎失去理智。）

师：这样疯狂的人们跌跌撞撞地拥向那座又窄又不结实的木桥。此时的老汉，就站在没腿深的水里，他心里特别清楚，如果没有人指挥，后果不堪设想，多耽搁一分钟，就可能会——

生：可能会有人过不了桥。

师：此时老汉的心情怎样？

生：十分着急。

师：请你读一读。（学生读得很到位。）

师：此时老汉的心情怎样？

生：很焦急，又有点气恼。

师：请你带着这种复杂的心情读一读。（学生读得惟妙惟肖，感情拿捏得恰到好处。）

师：请大家看，句子中有几个感叹号？读时要注意什么？

……

C教师在指导学生朗读的过程中，首先是让学生发挥想象，在想象中理解句子所表达的内涵，然后在理解的基础上来再进行朗读，这不仅内化了作者语言表达的方式，也提高了阅读教学的质量，达到了朗读的目的。

现状三：矫情做作的朗读——情多最恨花无语

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。什么是矫情做作的朗读呢？那就是拿腔拿调，感情夸大，虚张声势，标准化模式化的朗读。

D教师在指导学生读人教版五年级上册《慈母情深》一课中的句子“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”时是这样引导的：

师：同学们，这段话表达了什么？

生：这段话表达了我的惊讶和难过的心情。

师：对极了。我们就带着惊讶和难过的语气读一读。请看读的要求：“背直起来了，转过身来了”要读得轻，前两个“我的母亲”要读得重一些，“吃惊地”要重顿，最后一个“我的母亲”要读得轻慢，声音要渐渐减弱。大家试一试。

反思与分析：

D教师这种标准化的朗读指导就是“千人一腔”的表现，正所谓“情多最恨花无语”，这样引导学生多情的朗读对于理解文本本身的情感而言那只能是“春庭月”，愁破方知文本贵。要摒弃这样的朗读方式，教师可以通过创设情境、品味词句、想象画面来帮助学生理解句子内涵，当学生真正地理解了课文，朗读的效果也就成了学生理解文本后真实的情感流露。至于哪个词读轻，哪个词读重，这与学生理解文本的程度，把握情感的深度及学生的认知心理、感知能力是密切相关的，学生只要读出了情，目的就达到了。

E教师在指导学生读时是这样引导的：

师：请大家比较这两段话，表达的情感有什么不同？

出示：①背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……

②我的母亲背直起来了。我的母亲转过身来了。我的母亲用一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。

生：这两段话的句子成分顺序不同，第二句把“我的母亲“换到句子前面了。第一段话表达了作者看到母亲的惊奇和难过的心情，而第二段话不太能感受得到。

师：谁能读读第一段，把自己的感受读出来？（生读句子，把“吃惊”一词读得很轻。）

师：请问你为什么要这样读？

生：因为看到母亲工作这样辛苦，我心里很痛。

师：谁能再读读第一段，把自己的感受读出来？（生读句子，把“我的母亲”读得很重，但情真意切，让人为之动容。）

师：请问你为什么这样读？

生：因为我由作者的母亲想到了我的妈妈，她同样也非常辛苦地打工供我上学。

这种珍视学生独特感受的“有感情地朗读”指导，达到了课标中让“学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”的目的，摒弃了学生矫情做作的腔调，收到了良好的朗读效果。

现状四：评价虚无的朗读——落花有意无人赏

朗读中的评价不但能促进学生朗读水平的提高，改进学生朗读中理解的误区，还能激发学生朗读的兴趣，树立朗读的信心。可是，在朗读教学中，教师评价的单一或缺失现象却很普遍。

F教师教学人教版一年级上册《小小的船》一课时，是这样评价学生的朗读的：

教师指名让一位学生读课文。

师：“他读得好不好？”

生：“好。”

师：“谁能比他读得更好？”

一位学生站起来读，比第一个读得稍差一些。

师：“坐下，要读得更好一些。谁再来试一试，看能不能比他读得更好！”

另一个学生读，声音响亮，吐字清楚，抑扬顿挫。

师：“很好，坐下。”

反思与分析：

如此的评价，能让学生的朗读能力提高吗？能让学生朗读的兴趣越来越浓厚吗？在朗读中要怎样评价呢？请看于永正老师在童话《小稻秧脱险记》一课的教学中，指导学生读杂草被化学锄草剂喷洒过后有气无力地说“完了，我们都喘不过气了”这句话时是这样评价的：一位学生没有理解课文的意思，读的声音很大。于老师笑着说：“要么你的抗药性强，要么这化学锄草剂是假冒伪劣产品。”说完，朝学生作了个喷洒动作，全班学生哈哈大笑。在笑声中，学生消除了紧张感，放松了精神，对文本也有了更深的认识，很快就把课文读得非常到位。于老师在学生对课文内容理解不深、朗读基调把握不准时，没有机械地说教，而是以游戏般的动作、儿童化的语言，再加上殷切的期待，给学生以生动而深刻的心理暗示，使学生心领神会。于老师的评价真正达到了此时无声胜有声的效果。

倡导有感情地朗读，教师就要注意朗读中的评价。理解是基础，评价是催化剂。如果教师能有针对性地对学生的朗读进行评价，在评价中加入趣味元素，相信每一位学生都能做到有感情地朗读，与作者产生情感上的共鸣。

责任编辑：王天杰