学前自闭症儿童融合教育的个案研究

王秀希，张晓燕，金光华，胡运慈

（1.邯郸学院 a心理系；b特殊教育系，河北 邯郸 056005；2.平泉特殊教育中心，河北 承德 067500）

学前自闭症儿童融合教育的个案研究

王秀希1a，张晓燕1b，金光华1a，胡运慈2

（1.邯郸学院 a心理系；b特殊教育系，河北 邯郸 056005；2.平泉特殊教育中心，河北 承德 067500）

采用儿童孤独症及相关发育障碍心理教育评定量表对1名高功能自闭症儿童进行评估，并根据评估结果从社会性发展、问题行为矫正两个领域制定和实施干预计划.个案研究结果显示，该儿童在社会性发展和情绪与行为问题两大领域均有了较大的进步，为其接受融合教育提供了有效的帮助.

学前自闭症儿童；融合教育；个案研究

0 引言

融合教育最早产生于欧美国家，通常是指让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育，最大限度地发挥其潜能，与普通儿童共同成长[1].“融合/全融合”教育理念使得人们更关注特殊教育和普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊需要的儿童和普通儿童在同一课堂一起接受教育的同时，还强调为有特殊需要的儿童提供个别化的适当教育服务.自闭症儿童作为“特殊儿童之王”，在语言、社交、行为上的障碍给其学习和社会交往造成了极大的影响，需要大量的教育干预支持策略进行弥补[2].

目前，我国融合教育的形式主要是随班就读，包括巡回教师模式和资源教室模式两种[3]，这些模式局限于特殊儿童与普通儿童教育在物理空间上的融合，而缺乏在实质上的深层交汇；另外，我国融合教育的研究对象主要集中在视觉障碍、听力障碍和智力障碍儿童身上，对于自闭症儿童融合教育的研究尚处于起步发展阶段，没有形成一套系统的理论体系.总体来说，我国自闭症融合教育的质量还有待进一步提高，如：学校的融合教育氛围不足、教师缺乏必要的专业能力、自闭症儿童尚无法真正融入班级等[4].

笔者主要采用个案研究法对1名高功能学前自闭症儿童进行综合评估，在此基础上制定适应其身心发展水平和未来发展要求的融合教育方案，并科学实施干预方案与全面开展效果评估，以帮助其更好地融入普通学前教育乃至后续教育，这不仅可以为科学实施自闭症儿童融合教育提供参考资料，同时也为进一步探索自闭症儿童融合教育的途径提供借鉴.

1 研究方法

1.1 研究对象

明明（化名），男，6岁，父母均为大学教师.其母在怀孕期间未出现任何异常，顺产.9个月时发现其异常表现，后经专业诊断，属于高功能自闭症的范围.干预前所受教育为上午在普通幼儿园就读，下午在儿童教育康复中心接受特殊教育.

1.2 研究工具

研究采用儿童孤独症及相关发育障碍心理教育评定量表 （中文修订版）（Revised Chinese Version of Psycho-Educational Profile for Autistic and Developmentally Disabled Children，C-PEP）对被试进行评估.该工具能够比较客观全面地反映出儿童的心理发展水平以及评定其偏离正常发展水平的程度.

2 研究过程

2.1 前期评估

评估结果显示，该儿童在发展功能领域的得分为65分，年龄当量为44-47个月，相当于普通3.5-4岁幼儿的发展水平，其中“精细动作”和“手眼协调”发展较好，“口语认知”和“认知表现”次之，“模仿”和“知觉”较差，属于高功能自闭症儿童.另外，病理学领域的评估发现，该儿童在“情感”“人际关系、合作行为与对人的兴趣”“游戏及物品喜好”“感觉模式”“语用沟通”等5个方面均存在障碍，突出反映了自闭症儿童在社会沟通和情绪理解及应用方面的障碍.具体评量结果见表1.

表1 明明C-PEP评量结果（前期评估）

2.2 干预方案的制定

2.2.1 确定干预领域及其目标

根据C-PEP评估结果和研究者的随读观察，该儿童动作和基本认知发展方面基本符合其年龄发展特点，较少需要集中干预；知觉理解、模仿、语用沟通、情感发展、人际关系、合作行为等方面的发展则较弱，主要表现为刻板性言语、被动交流、情绪反应多变、情绪与规则理解不足、攻击行为等，因此将干预重点放在该儿童的社会性发展（移情能力、自我意识、同伴交往、环境适应、与他人的沟通）与问题行为矫正方面，同时穿插进行知觉理解、运动协调等训练.

干预目标的制定是基于该儿童在发展功能领域的中间反应项（E）和病理学领域被评为重度（S）和轻度（M）的项目.将通过项目数（P）与中间反应项（E）相加，得到该儿童在发展功能领域的潜在发展目标（图1中的虚线），其与原有发展水平之间的区域为干预对该儿童可能的促进区域（图1中实线与虚线之间的区域）.病理学领域以减少轻度（M）和重度项目（S）为目标（各领域的前期评量结果见图2），逐步增进该儿童对他人情绪情感的理解和对自己本身的意识，协助其适应并遵从生活规则、学校规则和社会规则，培养其对周围环境或新环境的适应能力，促进其与他人进行有效的沟通，增强社会交往能力与合作行为.

2.2.2 确定干预模式与具体形式

根据自闭症儿童的核心症状与该儿童的心理发展特点，干预训练以结构化教学为主要模式，引导儿童利用视觉优势适应有序的作息时间和日程安排，并能对环境变化进行较好的适应.同时，采用强化、消退、塑造等行为矫正技术对该儿童的情绪与行为问题进行综合矫正，并建立正确的行为定向.

同时采用正式干预和非正式干预两种方式进行，正式干预每周两次，每次1-2 h，以个别辅导为主.非正式干预包括通过陪读为其提供即时的影响以及帮助家长与幼儿园教师进行教育方式的调整.

图1 明明发展功能领域评量侧面图（前期评估）

图2 明明病理学领域评量侧面图（前期评估）

3 干预结果与分析

3.1 干预结果的总体量化分析

个别化教育干预结束后，再次使用C-PEP对该个案进行评估，表2的结果显示，该儿童在发展功能领域的得分提升到78分，年龄当量为56-58个月，相当于普通4.6-4.8岁幼儿的发展水平，各分领域的发展均有不同程度的提高（见图3）.病理学领域的评估发现，该儿童在5个方面被评为重度（S）和轻度（M）的项目数均有下降（见图4），说明干预后该儿童在情感理解与交流、合作行为、语用沟通等方面均有所进步，这对于减少自闭症的核心障碍和提升融合教育效果有重要意义.

3.2 具体干预结果与分析

3.2.1 社会性发展

经过干预，被试的情绪理解能力有明显发展，表现为该儿童对不同表情及其含义的认知能力有所提高，如：妈妈哭的时候，能够主动给妈妈擦眼泪；老师生气时，能够停止吵闹，并尝试按老师的要求去做；能够对动画片的故事情节产生兴趣，并开始用高兴、难受等词语描述动画片里的人物等.情绪理解能力的提高促进该儿童对表情指令和情绪处境的理解，推动其对学校规则的理解以及分享行为的增加.在自我意识方面，被试的自尊心、羞耻心和荣誉感均有所发展，能够理解哭鼻子会被别人笑话；当被欺负时知道要躲避并向老师解释；当被表扬时表现出高兴等.

表2 明明在干预后的C-PEP评量结果

图3 明明在干预后的发展功能领域评量侧面图

情绪理解和自我意识的发展推动了该儿童对规则的理解和遵从，经过干预，该儿童能够在视觉提示下，完成普通幼儿园的学习或游戏活动，并初步形成听从口头指令的意识，规则执行过程中遇到困难时能够尝试主动寻求帮助.参与活动的成就感也促进了该儿童对环境的适应.采用作息时间结构化制度影响下，该儿童对自己每天所做的事情有了更为明确的认识，从而增加了对环境变化的预知和接纳，减少了对环境变化产生的不安全感和情绪波动.经过干预，该儿童由原来从来不敢自己走路，变为能够独自走一小段回家的路；虽然由妈妈送到幼儿园后有时仍会焦虑哭泣，但不再对幼儿园和康复中心有强烈的抵触反应.

在同伴交往方面，随着干预进度的增加，该儿童不再和其他小朋友保持很远的距离，而开始有参与小朋友交谈和游戏的表现，比如做同样的动作.干预结束时，该儿童与同伴交往的时间明显增加，并能对同伴行为产生较为恰当的反应，如，老师表扬他人时，知道给小朋友鼓掌.同时，明明对家长老师等成人的关注、交流在干预前后也有明显的变化，礼貌用语及行为明显增加，开始能够表达自己的意愿，主动寻求帮助，而不再借助于哭闹.

3.2.2 情绪和行为问题

在情绪与行为问题方面，经过3个月的干预，明明无端哭泣和看井盖的行为明显减少，说明干预取得了一定的成效，但抓人和发脾气行为出现反复，需要进行后续的追踪和干预（见图5）.

图4 明明在干预后的病理学领域评量侧面图

图5 干预前后明明情绪与行为问题出现频率的变化

4 讨论

4.1 个别化教育干预是实现学前自闭症儿童融合教育的首要途径

结合现代融合教育理念，笔者在量化评估的基础上制定了较为全面的个别化教育计划，并采取集中干预、随读辅导、生活化介入等形式对个案进行了较为全面的综合干预，使学前自闭症儿童在模仿、知觉、口语认知、动作等领域均有所提高，这为其接受更高质量的融合教育提供了发展功能领域的基础.同时，此次干预的内容和方式均以推动该儿童接受全面融合教育为目的，结构化教学法、行为矫正技术、情绪理解训练与游戏互动等干预方法的使用对个案在自闭症病理学方面的表现有所改进，减少了自闭症核心障碍对其社会融合的影响.

4.2 家庭协作是提升学前自闭症儿童融合教育质量的内在保障

融合教育不仅是改变特殊儿童和正常儿童的过程，同时也是使家长受到一定的教育并改变观念、提供支持与协同教育孩子的过程[5].研究中，明明的父亲和祖父母一直不承认明明是自闭症儿童，对于其母亲为孩子寻求特殊教育的心理和行为一直不予支持，甚至因为孩子的教养方式发生争执.其母亲在压力之下常产生消极情绪和对待孩子的错误态度和行为.此次干预介入之后，通过家访、随读等形式，研究者就家庭影响对孩子的重要性对家长进行了多次指导，同时提供了专业材料和相关案例，引导家庭成员对自闭症儿童产生理性认知，并在教育态度和方式上尽量达成一致，从而使家庭协作与家庭教育方式的逐渐科学化在推动该儿童融合教育过程中给予了内在的保障.

4.3 普通幼儿园的接纳和配合是推动学前自闭症儿童融合教育的根本保证

学前自闭症儿童融合教育的前提在于融合幼儿园的存在和融合支持品质的提升.研究中，经过干预后，明明在普通幼儿园接受教育的时间从原来的每天半天增加到周二、周四全天在普通幼儿园，周一、周三、周五均半天融合.在融合教育效果方面，明明在普通幼儿园接受教育的时间持续增加，这与普通幼儿园对明明的进一步接纳和普教教师给予的关注和个别化指导分不开.因此，普通幼儿园对自闭症儿童的接纳是学前自闭症儿童融合教育的机会保障，而普通幼儿园教师的教育态度、专业理念和知识技能的提升则是自闭症儿童融合教育质量提升的软件保障.

4.4 特殊教育支持是学前自闭症儿童融合教育的技术支撑

自闭症儿童有其独特的身心发展特征，尤其在社会交往、言语沟通以及兴趣行为3个方面的核心障碍是影响其融合的最大问题，需要专业的特殊教育方可在早期康复.研究中，明明在接受融合教育的同时，仍坚持到特殊教育康复中心接受专门的感觉统合训练和个别化教育辅导，这为其发展功能的提高和病理障碍的减少提供了专业的帮助.因此，尽管明明在干预后并未实现完全的融合教育，但我们认为其每周3个半天在特殊教育康复中心接受早期干预仍为必要.推动学前自闭症儿童的融合教育是特殊教育的根本旨归，但不能忽略自闭症儿童的特点盲目追求融合，而应以儿童的发展基础和个别化特点为依据，尤其是低功能自闭症儿童，其接受融合教育的进程可以适当放慢，增加专业的特殊教育服务与支持可以为融合教育效果的改进提供发展的可能性与现实性.

[1]方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006，24（3）：37-49.

[2]昝飞，马红英.自闭症儿童干预内容与方法[J].中国临床康复，2005，9（4）：136-137.

[3]曹婕琼，昝飞.美国、日本、中国大陆地区融合教育的比较与思考[J].中国特殊教育，2003，（4）：69-73.

[4]叶增编，吴春玉，廖梅芳.学前融合教育：理想与现实——基于一名自闭症幼儿融合教育的个案研究 [J].中国特殊教育，2009，112（12）：7-11.

[5]李春梅，林利，刘颖.自闭症儿童的融合教育[J].医学综述，2009，15（16）：2554-2556.

[6]马红英，谭和平.略论融合教育教师的特殊教育专业培训[J].现代特殊教育，2009，（10）：18-20.

（责任编辑 钮效鹍）

A Case Study of Inclusive Education for a Pre-school Child with Autism

WANG Xiu-xi1a，ZHANG Xiao-yan1b，JIN Guang-hua1a，HU Yun-ci2
（1a.Dept.of Psychology；1b.Dept.of Special Education，Handan College，Handan，Hebei 056005，China；2.Pingquan Special Education Center，Chengde，Hebei 067500，China）

The psycho-educational assessment for autistic and developmentally disabled children is used to evaluate a child with high-functioning autism.Based on the evaluation，intervention plan is designed and performed to deal with the child's sociality and behavioral problems.The results show that，after intervention，the child has obvious progress in development of sociality and behavior，which benefits for his inclusive education.

pre-school child with autism；inclusive education；case study

B844

：A

：1673-1972（2014）03-0093-06

2014-03-01

河北省“十二五”教育规划青年专项课题（13120049）；邯郸市重点学科“特殊教育学”专项课题（TJ11305）

王秀希（1977-），男，河北玉田人，讲师，主要从事心理健康教育和积极心理学研究.