关于大学生评教的思考

孙艳青

西方国家的学生评教至今已有九十余年的历史，而我国的学生评教始于20世纪80年代中期，90年代后在我国各高校广泛推行，如今已成为一项常规制度。评教的具体做法是：在每学期的学期末让学生在网上匿名填写对各门课程以及讲授教师的评价（分项进行），将各项打分综合起来，形成对该课程以及任课教师的总评分。并据此对教师的教学效果在全校排名，排名靠前的给予奖励，排名靠后的安排有经验的教师听课，提出意见及改进建议，若连续几年排名靠后，不见改进，甚至有可能劝其转岗。有的学校还根据学生的评教结果，在教师的课酬发放上予以区分，对排名前若干名教师的课酬在原有基础上乘以＞1的系数，而对排名后若干名教师的课酬在原有基础上乘以＜1的系数，这样使评教结果直接与教师的经济利益挂钩。由此可见，学生评教在现今中国大学的教学评价体系中占有着不可替代的重要地位。学生评教确实对改进教师的教学起到了一定的积极促进作用，但也存在着一定的问题，在具体实施过程中，对其形式化与效果存在着质疑的声音。本文对大学生评教的积极作用及存在的问题进行了研究，并提出合理化建议，以期进一步改进和完善教学评价活动，使之达到促进教学的目的。

一、大学生评教的积极作用

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，它具有诊断作用、激励作用、调节作用、教学作用。大学生评教的积极作用具体表现在以下几个方面：

1.大学生评教体现了学生的权利，增强了学生的主体意识。现代教育理念以人为本、以学生为本，学生具有学习的权利，参与教学、评价教学的权利，可选择性的权利。学生评教能够增强学生的主体意识，培养学生的自主判断与选择能力，同时提高学生的责任感。评教构建了学生与教师交流、沟通的平台，激发了学生参与课堂教学改革的主动性与积极性，达到教学相长的目的。

2.大学生评教能够促进教师发展。正如D.布莱克拉齐（D.Blackledge）与B.亨特（B.Hunt）在师生互动基本模式理论中阐述的那样，教师根据对知识的了解和掌握的经验，以及对学生的认识决定课堂组织规则、教学内容；而学生的任务是理解课堂组织规则和教学内容；学生根据理解的结果产生“反馈”；教师诠释学生“反馈”的意义，重新认识学生并完善课堂组织规则和教学内容。学生评教为教师提供了解学生反应的渠道，教师可以借此洞察到之前未曾留意的一些环节及内容，随后加以补充、修正、完善，这样在改进教学效果的同时，教师的专业及教学能力也得到了发展。如果缺少了学生评教的环节，单靠教师的自省，恐怕有些问题难以发现。这是由于授业者与受业者看问题的角度及知识积累的差异造成的。再有，如果没有学生评教，教师改进教学的意愿也相对较弱，评教结果的压力促使教师更高地要求自己、完善自己。

3.大学生评教有利于学校加强教学质量的管理，提高整体教学水平。大学中负责教学管理的部门可以通过评教全面掌握任课教师的上课状况，大学生评教可谓是反映教学效果的第一手资料。学校不可能派出领导、督导去亲临每一位教师的课堂听课，即使听也只是偶尔一两次，不能反映出教师的常态，而来源于课堂参与者的学生的信息反馈更接近于教师真实的状态。学校针对评教结果进行分析，及时反馈给任课教师，督促教师改进教学，提高全校的整体教学水平，并以此为依据制定今后学校的制度、政策。

二、大学生评教存在的问题

纵观近年来的大学生评教，其促进教学改革的积极作用是毋庸置疑的，但同时在实施过程当中也确实存在着若干问题，值得我们探讨、改进。

1.评教体系不科学、不完善。评价指标体系的设计者往往是站在管理者的角度，首先想象好的课堂教学以及好教师应具备的因素与模式，据此描绘出一幅标准像，然后将各门课程、任课教师的个人像与标准像相对照，对其差距以数值的形式表现出来，再加以综合评定。这样的做法势必会忽略甚至抹杀各门学科之间的差异以及教师讲课风格的不同，教师被条框约束住，不利于教师创新意识的培养。大学中设置的科目类别繁杂，而设计的评价问卷缺乏科学性、针对性、灵活性，不同形式、内容的课程统统都用一种尺度来衡量，难免有失偏颇，导致评教的偏差。

因此，评价问卷应由教学管理者、教师和学生代表共同研究、设计，问卷中既要有客观问题，又要有主观问题，客观问题采用选择题的形式、主观问题采用问答的形式。对于评教结果中的数据处理，可以依据量表计分法、主成分分析法、层次分析法等加以分析、概括，力争评价准确、客观。

2.学生评教态度及能力存在问题。有些学生不重视评教，参与欲望不强，而很多大学要求学生必须参与评教，将评教与选课挂钩，规定不参与评教的学生无权选课，这就导致部分学生随意打分、敷衍了事。也有学生因平时教师要求严格等原因而怀恨在心，趁评教之机向教师报复，恶意打低分。再有由于大学生认知能力、专业水准、阅历的局限性，看问题难免片面、肤浅。这些因素都直接影响到评教的公正性，而且学生对评价权利的滥用也违背了尊师重教的中华传统，撼动了教师的尊严以及专业权威地位，严重挫伤了教师的教学积极性与工作热情。

3.受“晕轮效应”的影响，学生不能全面、客观地对教师的课堂教学进行评价。教师的个人特征，如年龄、性格、态度、亲和力、对学生要求严格与否等对评教结果也有着直接的影响。在评教活动中，学生往往从教师身上所具备的某一特征出发，对该教师做出整体评价，这在心理学上被称为“晕轮效应”。“晕轮效应”是心理学一个很重要的概念，是由心理学行为主义的代表人物爱德华·桑代克（Edward Lee Thorndike）于20世纪20年代提出的，也被称为光环效应或日晕效应。“晕轮效应”是指人们看到某人的部分优良品质时，就会放大他的这些优点，以部分涵盖全部，赋予他一切优秀的品质；反之，人们看到某人的部分缺点时，就会放大他的缺点，并认为他具有各种不良品质，从而否定整体。即人们对人的认知和判断容易从局部特征扩大到整体印象。“晕轮效应”是一种以偏概全的评价倾向，它的作用影响人们对事物做出客观、全面的评价。大学生在评教时通常会因观察、感受到了教师的某一突出特征而臆断其整体，这样其他特征就被忽略、掩盖了，从而直接影响到大学生评教结果的全面性与客观性。

三、改善大学生评教的建议

为了使大学生的评教更为客观、真实，建议在以下几方面加以改善：

1.将评教信息提供给学生，使之成为学生自主选课、选择教师的依据。为了让学生严肃、慎重地对待评教，也为了有效利用评教结果，可以让学生在选课、选择教师时参照以往的评教信息，这样就使得评教与学生整体利益直接关联起来，避免由于情绪等因素造成的评教偏差。

2.多次评教与多渠道评教相结合。至今为止的学生评教大都是期末的一次性最终评价，难免笼统、失之偏颇。建议可以在学习每单元（章节）之后，即时跟进评价调查，让学生对具体的教学内容及教师的教学方法发表意见、建议，以便于教师在随后的课堂教学中注意改进。而多次评价的总和，就更接近于课堂教学、教师的真实状况，也更为可信。

大学生的评教结果是来自课堂教学过程的直接参与者、受教育者的评价，其评价结果的重要性是显而易见的，据此对教师的奖惩也在情理之中，但同时也应参考同行、督导听课后的评价，这样可以弥补单一评教方式的不足。

3.不能将“顾客导向”（customer orientation）理论完全运用于学生评教。所谓“顾客导向”，就是指将顾客的需求视为组织运行的基本动力，整个组织的运行以满足顾客的需求为最根本目标。“顾客导向”即把学生当作享受课程服务的客人，并把提高学生对课堂教学的综合评价及满意度作为目标。固然，学生的满意度对课堂教学的改善而言是一个重要指标，但完全采用“顾客导向”的结果，势必忽略了课堂其实是授课者与学习者之间的相互作用。只强调学生怎样看课堂教学、学生的满意度，而忽略了学生在课堂中学到了什么、收获了什么，这与教育学的观念是相悖的。

总之，我们应认识到大学生评教的重要性，努力发挥其积极作用，并在制定评教体系时充分考虑到影响评教结果的各种因素，解决存在的问题，使评教结果尽量客观地反映课堂教学及教师的真实状态，并有效利用评教结果，使之为改进教学目标服务。