基于哈贝马斯认识兴趣理论的高职院校学生主体地位研究

赵良梅

哈贝马斯是20世纪德国最有影响、广受赞誉的哲学家和社会理论家，是法兰克福学派第二代最重要的代表人物。哈贝马斯在20世纪60年代阐述了他的认识兴趣理论，这个理论是他在法兰克福大学的就职演讲中提出的，并在其《认识与兴趣》书中给出最完满的阐述。认识兴趣理论是哈贝马斯对那个时期的科学哲学和知识论或认识论的最主要贡献。哈贝马斯提出在主体的认识活动中，价值和兴趣等对于整个科学知识的形成和发展极为重要，并倡导以解放知识为导向的知识观和以个性解放为目标的后现代教育观来塑造完整的人。

一、哈贝马斯认识兴趣理论及其内涵

哈贝马斯认为，兴趣是人类认识不可缺少的条件，并将人类的认识兴趣划分为技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。技术兴趣把人类从自然界的强制中解放出来，促成并决定着自然科学的思想和研究；实践兴趣把人从僵死的意识形态的依附关系中解放出来；解放兴趣把主体从依附于对象化的力量中解放出来。

三种兴趣中，哈贝马斯指出技术兴趣作为人类基本的认识兴趣，肯定了科学技术在社会发展中的合法地位和作用。而当代资本主义社会出现的科技理性和人文价值失衡的问题，不在科学技术本身，而是人们把技术兴趣作为唯一兴趣，把技术兴趣曲解为只是对技术上有用的知识兴趣，不懂得从人类生活自我反思的维度理解技术兴趣，不懂得其他兴趣对技术兴趣的制约和限定。哈贝马斯还认为社会科学中重要的不是人的劳动能力，而是人运用语言的能力。因此他认为社会科学是通过人的实践兴趣获得，即沟通与了解的兴趣。实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向，其核心是“理解”——理解环境以便能与环境相互作用。他强调包括兴趣在内的人的主体性在人的认识过程中的作用，反对人们把兴趣和爱好看作主观因素而排斥在认识范围之外。除了自然科学和社会科学，哈贝马斯还阐述了第三种科学方式，它与社会世界的一种特殊的、历史的特征相应——所有已知的社会都曾有政治不平等和压迫的特征，这是解释学家无法阐述清楚的一种科学——解放性科学，其目标是使人免于自己强加的、阻碍其自主性的错觉。哈贝马斯认为解放性科学奠基于解放兴趣，这种兴趣根源于日常生活中我们对自由、自主以及从现有不合理的限制、约束中解放出来的要求，主要基于人的自我反省、反思的能力。哈贝马斯认为一个完整意义上的人不仅应具备技术兴趣、实践兴趣，更应该具备解放兴趣。因此，现代高等教育不仅要注重培养学生的技术兴趣、实践兴趣，更要注重激发学生的解放兴趣。只有尊重学生的解放兴趣，才能赋予学生完全的话语权，进一步激发学生主体地位的意识，实现其社会特性与个体特性完美融合。

二、高职院校学生主体地位情况

1.学生的认识兴趣得不到充分激发。现阶段我国高等职业教育仍以学问导向作为课程模式，教学模式也未摆脱“应试教育”的束缚。教师作为知识的传授者，被视为知识的代言人，在教学过程中仍占绝对的主导地位。教师在课堂上重视理论、轻技能，教师与学生之间缺少交流与互动，教师机械地讲授知识，不注重学生对知识的理解与批判，教师的教学目的就是完成既定知识的讲授；学生对知识存在一定的敬畏感，刻板地接受教师讲授的理论与实践知识，缺乏探究意识和批判精神，他们学习的主要目的是获取高分和学历证书。教师与学生的关系过于僵硬，教师与学生之间缺乏一定的对话与理解，教师忽视学生的认识兴趣作用，培养出的学生缺乏怀疑知识和批判知识的能力，久而久之忽视了自己的兴趣诉求的实现与提升。

2.学生的个体价值得不到有效发挥。我国高校受传统教育思想的影响，一直以来都将学生视为被教育、被管理的对象，很少去考虑如何发挥学生的主体性，让学生参与学校的管理。尽管在高校管理改革的过程中，管理者普遍增强了对大学生参与权利的认同，学生的参与意识也得到了激发，开始关注高校的管理决策对自身的影响，但学生参与的深度和广度仍很有限。学生参与的内容范围主要集中在校内的文化娱乐、培训交流和权益维护等方面，对学校的改革与发展、招生制度与就业工作、教学管理等与学生利益相关的事务则较少涉及。高职院校的教育思想深受传统高校的教育思想影响，同样将学生视为被教育、被管理的对象，学生的主体作用得不到有效发挥。学生与学校之间的关系属于从属关系，学生属于学校，学生要服从学校安排的一切教学活动，即便课程内容、课程安排有缺陷，教师传授的知识陈旧，作为集体成员和核心利益相关的学生缺乏参与的话语权，教师和学生之间缺乏互动，学生在教学过程中也不会带着积极的情绪去发现问题、思考问题，学生缺少了对知识的内化、理解与批判的动力。

三、高职院校学生主体地位缺失的影响因素

在现实的高职教育生活中，学生在教育中的主体地位未能充分实现，主体作用未能有效发挥的根本原因在于实用主义的知识观、功利主义的教育观和机械主义的学习观三大因素。

1.实用主义的知识观忽略了学生的兴趣作用。16世纪后半期起，社会生产方式发生了质的转变，科学知识成为生产力的一个重要组成部分，科学的应用几乎渗透到人类生活、社会运行的各个角落。哲学家培根提出的“知识就是力量”，将科学知识的价值表达到了极致，他将人类的知识和力量结合在一起，认为知识是认识自然、驾驭自然的伟大力量，只有在获得了科学知识，了解了自然的奥秘，掌握了自然的规律，人类才可能驾驭自然和支配自然。无独有偶，1884年英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么知识最有价值》，他认为，在现代社会，最有价值的知识是人们能够用来检验并解决自身问题的知识。20世纪50年代后，科学技术高速发展，科学技术转化为产品的速度大大加快，知识成为经济和社会发展的决定性力量，更是社会发展的资源、资本和财富。知识与人类之间的关系变成了因果关系，知识是“因”，人类的发展史是“果”。人的个体地位和价值被漠视了，知识支配和控制了人，人在知识面前是被动的、茫然的。

2.功利主义的教育观忽视了对学生兴趣的培养。一切教育均是建立在一定的知识观基础之上的，实用主义的知识观必然会产生一种与之相适应的教育观——功利主义的教育观。20世纪的现代教育也功利化了，成为满足国家和个体不断“增长”或“膨胀”的物质和社会需要的工具。教育理论的核心任务不是探讨如何培养人和提升人，而是探讨如何去塑造现代生产和现代生活所需要的劳动力及公民素质。教育目标完全以社会的需要为基础，根据一定的标准和程序，培养和塑造社会所需要的各种人才。高等职业教育培养目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能型人才，从本质上而言仅将人视为社会机器的一个部件，培养的人才是为社会机器运转服务的，在教育过程中也完全忽视了学生个体的技术兴趣、实践兴趣的启发与培养，更别谈解放兴趣的激发了。日本学者池田大作认为，现代教育陷入了功利主义泥潭，这种风气带来了两个弊病：一个是学问变成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性；另一个是人们认为只有能带来实利的知识和技术才有价值，所以从事这种学问的人都会成为知识和技术的奴隶。

3.机械主义的学习观让学生迷失了个体价值。实用主义的知识观和功利主义的教育观漠视人的意义，仅仅强调人的功能，导致知识主宰人的一切，知识的主宰地位使受教育者将知识神圣化了，认为知识是绝对的、神圣的、不可侵犯的，受教育者只能被动地接受、消化知识，不能有任何质疑或批判。知识的绝对力量也因此造就了中国的灌输式教育，即便是倡导培养高素质技能型人才的高等职业教育也没有摆脱“应试教育”的束缚，高职教育培养的是高素质技能型人才，重点是培养学生的动手能力、实操能力。然而现阶段多数高职院校中实践类课程不管是形式还是具体内容只是理论课程的附属品，实际教学活动中，无论是理论知识还是实践技能，都是教师机械地教、学生被动地学。绝对围绕知识开展的教学活动，导致教师与学生之间的话语权处于不平等状态，教师被视为知识的代言人，教师有绝对的权威，学生也逐渐服从了权威，忽视了自身本应有的主体地位，进而淹没了自身的兴趣和个性，这也是中国学生缺乏创造力的原因所在。

四、认识兴趣理论对现阶段高职院校学生主体地位诉求的启示

1.构建人文与科学和谐的知识观。哈贝马斯认为工具理性的教育目的缺少对主体的价值认可，培养出来的人认识局限于重复，并导致三方面恶果：一是人对自然的统治导致人与自然关系的破坏，引起自然对人的报复；二是在完全被技术理性统治的世界中，不但人与自然异化，人与人之间也相互异化，其结果是削弱或吞没了主体之间合理的相互作用，即交往行为；三是具有单纯直接性思想的人作为一个世界进入行为者反思的视野，其行为者是为了做出来给人看的剧场化行为，这种虚伪的完美角色扮演，必然使人一直处于内心斗争和痛苦之中，无法与别人真正地沟通和交流。随着社会经济的发展和人才竞争的日趋激烈，社会对高职院校毕业生的要求越来越高，不仅要有一定的专业技能，还必须具备良好的人文素养和心理素质。因为作为生产第一线的管理者与组织者，要上通下达，多方协调，还须具备较好的心理素质和解决现场实际问题的能力。所以对于高职院校来说，不仅要培养学生的职业技能，更要构建人文与科学和谐的知识观，让学生回归到生活世界，培养学生“勇于成为他自己”的灵魂；把学生当作一个人而不是物来看待，尊重学生个性，积极维护学生的认识主体性，实现学生的“自我生成”或“自我创造”。

2.树立智慧本位的教育价值观。哈贝马斯对知识的权威地位提出质疑，认为没有绝对纯粹“知识”这种东西，我们将其看作知识的东西并不是关于世界是如何的一些完美的、未受污染的绝妙之物，而是对世界的一种反应，而这世界是由作为人的我们需要知道和能够理解的东西塑造的，所以只能有与人相关的、人认为重要并有动机去追求的知识。哈贝马斯认为教育的目的应该是从主体的个性解放出发，将所有课程内容与三种认识兴趣关联起来，采用与学生的交往与谈话的积极与对方互动，激发学生追求自身的个性解放，使学生能够做一个忠于自身内心技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣的人，使学生成为有能力、有理智、有智慧灵魂的人，培养完整的人性。用范多伦的话来讲，教育不仅仅要使人学会“做事”（to do），更重要的是要使人学会“做人”（to be）。因此，以培养职业技能为核心的职业教育，也应以培养有智慧灵魂的人为目标，有用的职业技能只能是教育的一种副产品。中国高职教育经过20多年的探索，现已由规模发展转入内涵发展阶段。技能是一种外向知识，要想让职业技能成为吃饭、走路等一样的生存基本技能，必须以学生的兴趣为核心，培养学生智慧能力，即学生的观察能力、思考能力、问题意识和批判意识。只有学生具备自如地将教师所传递的知识信息内化为自己信息的能力，教师才算完成其知识传承使命。

3.树立生命意义的学生个体观。人不仅力求“活着”，而且力求“体面地活着”“有意义地活着”，力求“过一种高尚的生活”。教育作为一种人道主义事业，其价值不仅仅在于维持个体直接的生命活动，也在于使个体生活得更有意义、更高尚。不关注人的生命意义的社会不是一个健全的社会，不关注人的生命意义的人不是一个健全的人，不关注人的生命意义的教育更不是一个健全的教育。哈贝马斯也认为传统的教育模式将个性培养和发展的结构过于简单化，没有看到个体发展过程中的价值取向和心理需要，只用现存价值观点来看主体的形成和发展。哈贝马斯的认识兴趣理论就是强调人的主体作用，自然科学、社会科学、解放科学都是人的兴趣指导人观察、思考、交流、反思、批判获得的，即一切科学都脱离不了人的能动作用，没有人的能动作用，一切科学知识都是没有生命的科学知识。因此，作为培养高素质技能型人才的高职教育，必须树立生命意义的学生个体观，充分尊重学生的主体地位，在教学过程中打破以往教师权威角色特点，将教师仅视为知识的“中介人”，教师的作用只限于如何让学生独立地、批判地接受有用的知识，以学生的兴趣为出发点通过师生共同参与、对话、协商等民主方式，将学生从实用的知识观、狭隘的教育观和被动的学习观中解放出来，激发学生的个性解放，成为完整意义的人才。