中泰两国高校学分制的比较与思考*

万 群 欧玉松 杨轶浠

(成都大学国际合作与交流处·四川省泰国研究中心 四川成都 610106)

高等院校走向国际化在当今世界已被列为各国高等教育的主要发展趋势和重大战略主题，国际化已成为高校发展探索过程中的一个热点话题。可以肯定的是，国际化对于我国高校提升开放办学的品质、提高高级人才的培养质量等方面具有重要的战略意义。当前，中国大多数高校学生以各种各样的形式到国外的合作大学学习的数量日益增长，也正体现出不断推进高校国际化的成效。而同时带来的一个新问题是，学生在国外大学所获得的学分如何才能更科学、合理、准确地转换为中国高校的学分并顺利毕业和取得学位?这将成为在当前国际化推动下教育管理工作中高校管理工作者所面临的一个新的挑战。

本文重点将国内的学分制模式与国外进行比较研究，以解决国际化教学管理中存在的实际问题。学分转换机制直接影响高校国际化两个方面的进程:一是学生留学归来后能否顺利完成国内学业，二是学生到国外交流学习后能否实现预期效果。不仅如此，学分转换体系是联系各大院校交流专业培养之间的纽带，在推进教学走向国际化和加快促进各大院校之间学生流动等方面发挥了非常重要的作用。由此可见，如何逐步建立一套科学合理的学分转换机制已成为我国逐步开放高等教育和走向国际化的重要制度基础，也成为我国高校教学管理工作中亟需解决的难点之一。因此，建立一套科学的、规范的、可行性强的学分转换机制具有十分重要的现实意义。

一、学分制的沿革及发展

(一)学分制的概念

学分制是一种以选课为核心、教师指导为辅助的教育模式，它是通过绩点和学分衡量学生学习质量的综合教学管理制度。具体而言，学分制以选课制为基础，以学分为计量单位，以此规定和计算学生的学习量、学习进程，它以量化分值的方式记录学生在相应课程领域的成长经历以及所达到的发展程度。1个学分大致等同于一个学生在课堂或实验室从事1小时学术工作并且持续一个学期的量。

学分制普遍实行的是完全学分制，它的主要特征是一味强调毕业所需的最低学分，不确定学制，也未明确地规定修学年限，且教学计划不统一，自由尺度非常大。

(二)学分制的出现与发展

1810年，BerlinUniversity的选课制度中开始出现“学分制”。1872年，学分制作为教学管理制度出现在HarvardUniversity。研究表明，高等教育发展到一定的阶段必然会出现学分制，学分制的出现也体现了生产力的发展、科学技术的进步以及社会的进步。18世纪末，不断出现的新兴学科、迅速发展的科学技术、越来越细的社会分工和专业分工使得统一设置的课程和教学模式不再适应社会的发展。学分制在这一时期的出现，不仅能提供丰富的课程类别和学习计划，还可以让学生依据自身的学习能力、兴趣爱好和经济条件选择相应的专业和课程，这使得教学管理的科学化得到了极大的促进;不仅如此，学生还能根据自身特点自由地进行学习时间的安排，自主地进行学习进度的调整，这正符合了我国教育中因材施教的基本理念，也使文理相互渗透变得更可行，从而实现多样化人才的培养。学分制在一定程度上满足了社会追求多样化、个性化教育的需求，也使学生的个性发展得到了提高。

1918年北京大学开始实行“选科制”，也意味着学分制在我国的开始。之后历经三十年的发展，我国所有的高校几乎都实行了学分制。在这个发展过程中，由于1952年的院系调整，使得大多数高等院校采用了学年制代替学分制，1978年学分制再次运用于高校教学管理中，一直到20世纪90年代，在全国范围内推广学分制，从而出现了四次学分制高潮，逐步形成计划学分制、自由选课学分制、学分收费制、学年学分制、复合学分制、全面加权学分制、完全学分制、特区学分制、弹性学分制、绩点学分制等一系列学分制。进入21世纪后，我国高校的学分制度更进一步向纵深方向发展。迄今为止，我国高校进行了一系列学分制改革，围绕改革对学分转移、学分互认、学分银行多个管理制度等方面开展了广泛的讨论研究和科学实践，成功地将学分与学生的专业课程、学习方式相联系，学分制改革呈现跨区域、联校改革的形势，也迎来了学分制改革的第五次高潮。

(三)美国高校的学分制的模式与特点

世界上不少国家对学分制系统进行了积极的探索实践，其中较为成功并产生了较大影响的有美国学分政策、欧洲学分系统、澳大利亚资格框架、韩国“学分银行”体系等。文章以美国为例:

在美国，绝大多数的高校实行学分制的做法具体而言不尽相同，其共同的特点是:(1)大学的学分一般为120-140个学分，主修科目占据35-45个学分;(2)学生的学习时限为3-4年，期间完成学位所需学分。

美国的高等学校在选课的形式上也是各种各样的，归纳后大致为四类情况:第一类实行的是初期全开放选修学分制，也叫选修自由制，这种学分制规定必修课为英语和现代外语，其他科目为选修课。第二类实行半开放式选修制，一般是在一些工学院里推行，选修课所占比例为20%至40%。第三类实行主修加辅修制，例如CaliforniaUniversity的各个专业的课程安排中，本专业课程即主修课的比例为70%至75%，而公共课、其他专业课即辅修课的比例为25%至30%。第四类实行分组分阶段选修，坚持基础课程的通选与专业课两手抓，低年级的学生通过强化基础课通选的意识，涉猎不同领域，就是为了能保证学生在高等教育的头1-2年通过不同的系和专业基础课的学习，接触到来自各领域的不一样的思想、方法和观念。典型例子如YaleUniversity的文理学院实行的分块选修，使得选修专业课程的学分低于通选的基础课的学分，且分块选修放开的自由度非常大。

通过研究可以看到，美国高等学校实行的学分制模式有以下主要特征:(1)学生可以比较灵活地选择专业领域和系科;(2)人文社会科学的课程(比例占20%左右)被重视;(3)美国部分大学的教学计划中未列入实践课程;(4)基础教育科目，文科、理科、工科等科目互相联系、互相渗透，不仅如此，还制定了专门的计划对学生的动手能力进行培养。

二、改革开放后中国学分制的历程与现状

1978年以来，我国逐渐开始对高校实行恢复学分制的试点和探索。尽管各大高校在具体执行过程中遇到的情况不一样，差别也非常大，但大家都不懈努力地探索更科学有效的学分制。中国的学分制正是在各大高校众多的内外因素的互相影响下，逐步演变成目前差异性和同一性共存的多种学分制模式。比较国外的学分制，中国高校实行的学分制较接近日本的学分制，不同点在于:中国高校更强调学年的特点，如教学进程按学期及学年的安排进行;中国高校更重视对马列主义理论的学习和政治方面的教育;中国大部分高校的专业课程所占比例过大，而选修课所占比例远远低于美国及日本;所修总学时却远远高于美国和日本;中国高校在高级专业人才培养的同时更重视拓宽学习基础科目;对于学生想转学、转系、转专业等方面都十分苛刻地控制数量;高校学生修满习得规定的学分就能获得毕业文凭，但学位却不见得能获得。鉴于中国高校之间的办学资源、办学理念等差别很大，因而中国在实行学分制的过程中出现了诸多不同的模式，也就造成无法按照某种统一的标准予以分类。

基于成都大学与泰国各高校国际教育交流合作项目居多，以下将详细分析泰国和中国各自实施学分制的基本情况。

三、泰国实施学分制的基本情况——以清迈大学软件工程专业为例

(一)清迈大学软件工程专业课程计划

泰国清迈大学软件工程专业本科计划学制4年，核心课程为:软件工程、软件需求、软件设计、软件开发、基于组件的软件开发、嵌入式系统开发。授课语言为英语。获得学位的最低学分要求是131学分。课程设置中明确指出了学生毕业后的发展方向，可以是:(1)软件工程的程序员;(2)系统分析人员和设计师;(3)软件测试人员;(4)软件企业家;(5)信息技术顾问。在课程开发计划中，明确指出为了培养出适应社会日益更新的技术人才，学校将根据国际课程发展的标准和现代软件技术的更新来不断地跟进和评估现有的课程;并做到80%的课程授课教师为毕业五年的博士，同时积极与国外其他大学进一步进行深入合作研究，以期课程的国际化发展。

(二)清迈大学软件工程专业学分制情况

学校采用学分制管理教学时间。学时与学分的对应关系如下:(1)常规教学课程，每周不少于1课时，学期总课时不得少于15课时，该课程计1学分;(2)实验课课程每周至少2-3课时，学期总课时不得少于30-45课时，该课程计1学分;(3)社会实践课程每周不少于3-6课时，学期总课时不得少于45-90课时，计1学分;(4)项目或毕业设计总课时不少于45-90，计1学分;(5)如果无法满足以上情况，学校有权适当调整学分比例。

(三)清迈大学软件工程专业学分转换模式

如是从其他大学或机构转换学分到清迈大学，必须满足以下条件:(1)转换课程必须获得相关学院或相关系部批准;(2)所转移课程需与学生所学课程相关或相同;(3)学生在该课程所获得的成绩需在C以上，该课程的学分才被认可;(4)如果学生是自学该课程或者学习来自非正式的教育机构，学分的获得可以通过学院组织的考试、国家统考或者社会实践获得。

四、中国实施学分制的基本情况——以成都大学软件工程专业为例

(一)成都大学软件工程专业课程计划

成都大学软件工程专业本科计划为学制4年，实行弹性学制，学习期限可控制在3-8年。核心课程为:高等数学、数据结构与算法、计算机组成原理、数据库原理、计算机网络、面对对象程序设计、Java Web程序设计、软件工程、操作系统原理、软件测试方法与技术、软件项目管理。授课语言为中文。获得学位的最低学分要求是166学分。成都大学软件工程专业本科的培养目标是培养德、智、体全面发展的，具备自然科学和人文社科基础知识，掌握计算机科学与技术基础理论、软件工程专业的基础知识及应用知识，具有软件开发能力以及软件开发实践的初步经验和项目组织的基本能力，能在金融机构、行政机关和企事业单位特别是软件服务外包企业从事软件工程技术研究、设计、开发、管理、服务等工作的高素质应用型人才。

(二)成都大学软件工程学分制情况

课程教学和单独设置的实验课程1学分的标准为16学时;毕业论文、毕业设计、各类实习、课程设计等实践环节1学分的标准为1周;选修课程的学分不得低于总学分的20%;一门课程原则上总学时不得超过64，且必须是8的倍数。

(三)成都大学软件工程专业学分转换模式

学生只能申请与本人所学专业相同或相近的国际交流项目，在国(境)外大学所修课程应与其在成都大学专业修读课程内容相同或相近。国际交流项目学生在国(境)外大学学习期间，应完成对方合作学校要求的所有课程的修读并获得学分，由对方合作学校出具正式成绩单，学生所在学院、学校档案馆和学生本人各存一份。

参加短期国际交流项目的本校学生，需完成其在成都大学所在专业培养方案规定的所有课程并获得学分，方可获得成都大学毕业资格。其在国(境)外合作学校修读并取得学分的课程可进行专业课程学分认定，但认定课程仅限于学生参加国际交流项目所在学期专业培养方案规定的课程;其他不能进行专业课程学分认定的课程，可认定为全校性任选课学分，但总学分不超过4学分。

五、成都大学与清迈大学学分制的异同比较——以软件工程专业为例

(一)成都大学与清迈大学学分制相同点

通过以上分析可以看到，两所大学在软件工程专业的学分设置中，都设定了学分所对应的课时量，而不同类型的课程对应课时量各不相同。在学分计算中，都涉及到了常规教学课程、实验课程、社会实践课程以及毕业设计的学分量计算。

在学分转移中，两所大学都制定了相应的规定。学生在国外大学学习后，回到原学校进行学分转移，都需要得到学院或者相关院系的批准，所选择的课程都应是与本专业所学课程相同或相近，而对方学校都需要出具学生学习的成绩证明。

(二)成都大学与清迈大学学分制不同点

尽管在许多方面两所大学都有共同之处，但是在学分制模式上，两所大学仍然存在不少差别:

首先，对于不同类型课程转换学分的规定上，清迈大学的设置更为详细，特别列出了对各种类型的课程的具体课时要求，同时对最低课时数也做出了较为严格的规定。成都大学在各类型的课程的学分设置上较为简单，对于具体的课时数并未做出详细的规定。

其次，在学分转移上，清迈大学对学生在其他大学学习的成绩提出了要求，成绩在C以下的分数并不予以采纳;成都大学在这点上并未做出具体的要求。并且对于学生所选择的学校，成都大学作出了具体的要求，必须是参加学校规定的国际交流项目，其修读学分才可以被认可，对于具有其他可能性的国外课程学习，没有具体的规定。在这一点上，清迈大学并未强调学生是否一定是参加由学校组织的国际交流项目，而是给出了在不同的学习情境下如何处理学分转移问题，如学生自学或对方学校并非是教育类机构的情况。

六、中泰两国高校学分制比较的思考

随着世界多元化格局的形成，文化的相互交融，相互吸纳，高校国际化已成为一个大趋势，自20世纪80年代改革开放以来，随着国门大开，高校越来越多的学生出国深造，各个国家的青年学子也纷纷来到中国学习，时至今日已成为一种普遍现象。因此，各个国家的高校不断对本校的学分制进行调整以适应国际化的大环境，以期科学有效地培养出具有国际化视野的优秀人才。

通过以上中泰学分制的比较研究，引起我们关注的是，学分制虽然有着不同的模式，而其中包含着的某种共同的要素却能起到决定性作用。例如:学生的自助选课、学生个体差异的适应性、学习时限的弹性、社会多样需求的适应性等。因而，不论是哪一类学分制模式，只有当它按照其自身的条件充分有效地利用了学分制的以上共同的要素，才能真正成为一种有功效、有价值的好的模式。

通过中泰学分制的比较研究可以清楚地认识到，泰国在学分制的规定上做得更加细致，教学管理上更加严格。泰国的实践教学所占比重偏大，泰国大学实践教学的基本特点就是在实践中学生进行的自我管理。通过自我管理，学生不断地动手，在逐渐摸索过程中培养独立的工作能力、严谨的科学态度和相互协作的团队精神，共同体现了科学的渐进与严谨。这使我们看到了自身的不足:中国的学分制模式一直以来都稳定性不足，一是因为学分制模式本身就应该是处于不断的动态发展，二是因为中国学分制的运行缺乏资源的支持以及受到不健全的学分制管理体系的影响，使其缺少一个相对稳定的支撑体系。

七、结语

通过研究泰国的学分制教学管理模式，借鉴泰国的学分制教学管理模式对于推进我国的创新性素质教育、完善我国的学分制教学管理模式、改革教学方法与教学模式、建立以学生为主的课程质量评估系统起到一定的作用。根据以往的经验来看，我国部分高校或多或少都有一些“校本位”的思想，我们必须做出调整改变，使高校的教学管理更以人为本，更加重视学生真正地从修学分中获得知识和能力，也就不会去看学生习得学分是来自其他院校还是来自本校。从这个层面上说，高校管理者应该关注的重点是“质”——知识和能力，而不仅仅是管理手段和方式的“量”——学分。其实，就某个课程所涉及的知识能力而言，重点根本不是学生的学分在国内习得还是在国外习得，更不是学生在本校习得还是在外校习得，而应该是学生获得的该门课程的知识和能力应该符合学生所在学校对学生的教学要求，从而取得对应课程的学分。从这个意义上来说，高校管理的“校本位”思想必须被打破，各大高校应积极建立以学生为本的管理理念，积极展开各大高校之间的交流与合作，促使学生有更广阔的视野并为其提高综合素质创造更有利的条件。

近年来，成都大学在本科生教育上积极拓宽与国际交流的渠道，不仅为国内学生“走出去”创造了各种便利条件，同时还促使国外大量的学生“走进来”。2008年以来，学校积极拓展中外合作办学项目，大力发展留学生教育，提高学校国际化办学程度，实施“双向互动”的国际化人才培养模式。学生的国际和地区交流已经成为学校教学和人才培养的重要内容之一，因此，建立一个国际化的科学的学分制模式和学分互认及转换制度尤为重要。我们将秉承这一原则，建立一套规范的可操作的学分转换程序，包括:课程认定、学分认可、成绩记载等相关环节，以期完善高校国际化教育学分转换机制，科学有效地提高成都大学国际化教育管理水平。

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