涉海高校通识教育核心课程构建与教学设计研究

崔永光

(大连海洋大学外国语学院，辽宁 大连 116023)

一、引言

进入21 世纪以来，我国部分高校急功近利，以市场化为人才培养导向过于追求复合型专业的开设而缺乏人文通识课程在本科教育中的融入，从而导致大学教育人文倾向的严重倒退，导致大学生在“文化品位、审美情趣、人文修养和科学素质”等方面的教育出现难以逆转的滑坡。然而，无论是工具型人才还是复合型人才的培养，不可忽略的是，高校本科教育人才培养目标的转型绝不可脱离人文学科的本位，不可片面追求人才培养的专业性，忽略学生基本素养和广博视野的培养。

21 世纪要实现我国高等教育的可持续发展，必须要从学科改革定位和人才培养目标上体现“专业性”和“通识性”特点——坚持高校人文学科的本位，在通识教育理念的宏观指导下，突出在人才培养中对“人”的关注，重视人文素养和人格力量的培养。而我国高校通识教育的深入改革和具体实施一是要构建具有中国文化特色和高校专业特色的通识课程体系，二是大学通识教育的真正落实必然体现在对通识课程课堂教学的具体设计上。总之，通识教育的实施需要校级和学院领导对课程体系的顶层构建，需要一线专业教师对课程教学的严格设计，更需要建立对通识课程的管理和评价机制。

笔者认为，实施通识教育，尤其地方高校需要注意的是，一定要结合本校的发展现状、专业特色和学生的知识结构有的放矢地构建通识课程体系、设计教学方案，重视教学过程管理，将通识教育理念真正落实到实践上。本文以我国涉海类高校为例，在现有通识课程体系的基础上，探索通识教育“共同核心课程”的构建策略和人文社科类通识课程的教学设计模式，通过对该类课程教学要求和教学方式的具体探索，提炼出实施通识教育的核心理念和实践策略。

二、构建“共同核心课程”，突出通识教育本质和灵魂

实施通识教育理念，首先要弄清实施这一理念的重要意义及其功用。弄清为什么之后，继而需要思考的是教什么的问题。这也是我国高校在实施通识教育过程中改革的重要环节。提到课程体系的构建，仍存有许多误区。部分高校直接照搬“哈佛模式”“芝大模式”，殊不知，就连哈佛大学、芝加哥大学等世界一流的高校都要与时俱进，适时对通识教育的知识模块和领域进行调整和改革。如果中国高校一味邯郸学步、照猫画虎的话，通识教育在中国一定会不伦不类、毫无生机可言。

2010年，耶鲁大学校长理查德·莱文教授在第四届中外大学校长论坛上做了题为“通识教育在中国教育发展中的角色”的主题演讲，演讲中他提到，“在中国借鉴美国的通识教育模式，必须具有中国的特色;将这种教育模式移植过来，必须进行改革，而这种改革必须是一个渐进、创新和适应的过程，而非一个生搬硬套的过程”。［1］可见，学习国外的通识教育模式是突出这一教育理念的核心与灵魂。尤其是“共同核心课程”的构建，中外高校课程设置不同，但是通识理念培养目标不变。只有这样通识教育理念才有生机活力。因此，“要打破我国大学通识教育改革的瓶颈，高校既要借鉴学习国外经验，又不可完全照搬。必须要结合中国大学的发展现状和文化特色注重实质性的革新，创新人才培养模式，全面提升人才质量工程”。［2］161

目前，国内各高校认真实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，积极适应创新人才培养目标，努力提高本科人才培养质量。高校在原有通识限选和任选课程建设的基础上，进一步加强通识教育课程建设，通过修订课程体系、完善课程管理方法、建设核心课程，不断强化通识教育在本科人才培养中的作用，充分体现学校“通识为体，专业为用”的本科教育理念。其中，国内一流高校如北京大学、清华大学、中山大学、复旦大学等利用各自学科和资源优势，都对通识教育课程建设做出了积极的探索，走在中国通识教育课程改革的最前沿。为了实现人才培养发展的新趋势，国内海洋类高校也从通识教育的视角改革通识教育课程和构建课程体系。

2010年，中国海洋大学围绕“十二五”事业发展规划和新一轮本科人才培养方案，组织开展了通识教育课程体系建设的调研和研讨活动，对2007年的“认识论与方法论”“自然科学”“语言与文学”“社会与行为科学”“历史学与传统文化”和“美学与艺术”等六大知识领域重新划分和调整，确定了学校通识教育的五个知识领域，分别是“海洋环境与生态文明”“科学精神与科学技术”“社会发展与公民教育”“人文经典与人文修养”和“艺术欣赏与审美人生”。2013年，大连海洋大学在原有通识教育选修课程的基础上重新确定了学校通识教育的四大知识领域，分别是“蓝色海洋类”“人文与社科类”“自然科学与技术类”和“艺术与体育类”，使得学校通识教育课程更具系统性和体系化，突出了海洋、水产的办学特色，有利于更加合理地利用学校优势教学资源。仔细比照两所涉海院校通识教育的知识模块设置，不难看出，双方通识课程均涵盖了人文学科、社会科学和自然科学等三大领域，并且在知识领域中既体现了海洋办学特色，又突出通识教育的人文通识性。

笔者认为，下一步两所院校的改革方向是结合各自学校开设的通识课程，构建科学合理、特色鲜明、系统有效的“共同核心课程”体系，创新通识课程教学模式和教学方式，优化课程设计，真正把通识教育理念落到实践中。构建“共同核心课程”并非一朝一夕所能完成的，需要校级领导和一线教师在改革中共同研究、探讨和确定。无论双方院校选定哪些课程作为核心课程，“共同核心课程”一定是构成该知识领域最基本的、最不可或缺的、具有综合性、交叉性的主干课程。而且课程的本质目标一定是统一的，即培养学生具有“有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力，辨别价值的能力”。［3］50换言之，“共同核心课程”中人文社科类课程必须占据重心地位和相当重要的比例，“只有首先努力建立高标准严要求的‘共同核心课’作为通识教育课程主干，中国大学的通识教育才会有灵魂和‘纲’，才能真正走上可以逐渐有所积累而成熟的轨道从而形成自己的传统，否则必然是永远无所积累而不断流入泛泛的肤浅课程”。［4］348而对于海洋类院校而言，在集中建设人文社科类核心课程的基础上，还要建设和发展质量较高的以海洋文化和生态文明为主题的蓝色海洋类通识课程，前后两类课程融合成为体现海洋特色和人文精神的“共同核心课程”。

三、“共同核心课程”教学设计理念与实践策略

高校完成通识教育课程体系及其“共同核心课程”的构建之后，思考如何设计通识课程教学模式与教学方式成为具体实践通识教育理念的重要环节。换言之，在弄清楚通识教育教什么之后，便是关键的如何教的问题。通识教育的实施不是仅仅增设上百门甚至上千门选修课程便万事大吉了。在中山大学博雅学院院长甘阳看来，“中国大学的通识教育应该力戒形式主义和外在模仿，不宜把太多的精力耗费在设计表面漂亮的总体规划和面面俱到的学科分布上，而应集中精力探索通识课程的教学要求和教学方式上”。［4］346甘阳教授的观点可谓一针见血，通识教育在中国的深入改革必须具备务实精神和中国文化特色。

直至今日，甘阳教授的两篇论文《大学通识教育的纲与目》和《大学通识教育的两个中心环节》依然是中国高校实施通识教育走向深入和成效的纲领性文献。本文便是结合其主要观点对涉海类高校人文社科类通识课程的教学设计理念和实践策略进行了分析和阐释，同时对甘阳的部分观点也进行了批判性的思考。

在甘阳看来，通识课程教学设计的总体指导原则是在构建“共同核心课程”体系的基础上对通识主干课程制定严格的要求和训练方式，课堂教学中以小班讨论为主要形式和以中西人文经典的阅读和讨论为中心，逐步建立比较完善的“助教制度”。甘阳教授提出的指导原则对我国实施通识教育理念指出了一条切实可行的路径。但是由于我国各高校地区发展的不平衡性、学生素质和师资力量差距较大等因素，从中央到地方全面遵循“小班讨论方式”和“建立助教制度”等指导原则仍然面临着很大的困境。因此，笔者认为，地方高校需要在结合学校实际办学水平、充分利用学校资源优势和师资力量，因势利导、突出特色的基础上设计通识课程。实行全国高校一盘棋的课程设计策略是不现实的，也是行不通的。

1．通识教育“共同核心课程”教学设计必须体现经典阅读内容和阅读深度的训练

我国各高校通识课程设计的核心理念是一致的，那就是必须要让学生去走进中西思想和文化原著经典。从某种意义上说，读原著就是与大师对话，在思想的交锋中，磨砺思维、激荡思想、激发智慧。没有给予学生大量的经典阅读的训练，实施通识教育便是空中楼阁，无法走向深入。在甘阳看来，“阅读量是最基本的思维训练，放弃阅读量要求，就是放弃训练学生的思维能力。”［4］344

值得一提的是，目前我国高校大学生阅读量现状令人担忧。与国外高校相比，我国高校开设的通识教育课程基本成为教师普及学科知识的课程，导致学生有专业没知识、有知识没思想的局面，学生没有课业负担和压力。一门课程除了阅读教材的内容，几乎没有其他经典著作的阅读要求。对部分高校外语专业而言，一学期下来，英美文学课程竟然没有要求学生阅读任何经典文学作品，课堂授课内容都是教师关于文学史、文学概论和文学术语的灌输，最后学期末进行文学知识考试。一学期文学课堂几乎没有观点讨论或思想碰撞，谈何来培养学生的批判性思维?毫无疑问，以传统的满堂灌输的方式设计通识课程注定会让通识教育改革走进死胡同。

或许，形式复杂、内容晦涩的现代主义和后现代主义作品“使阅读不再是一种消遣和享受，阅读已成为严肃的甚至痛苦的仪式，是一件吃力的活儿”。［6］4因此，教师有责任帮助学生选择那些影响人类文明进程的中西古今代表经典，并纳入到通识课程的必读书目之中，跟学生的课堂讨论和论文写作紧密相连。经典书目不可过多，重视阅读质量，而不是书籍数量。值得注意的是，经典著作不仅要包括西方人文经典，更要包括中国人文经典和文明文化的著作。我国通识教育要走向深入，“根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史根基之中，这是中国大学通识教育的目的”。［4］408当然，各高校的师资力量存有差异，这就需要高校结合实际，充分利用文科院系师资力量在中西经典阅读等通识课程上多下工夫。笔者认为，可以先从文科院系的专业必修课或选修课开始实施，逐步向全校学生开放。

总之，要形成通识教育传统，必须打造并精心设计几门有代表性的“共同核心课程”或是通识教育精品课程，嵌入中西经典阅读内容，配置高校的优秀师资。改革初期，步子要迈得小但要稳，力戒形式主义和拿来主义，重视核心课程内容深度，在不断积累经验的同时，融入学校专业特色，丰富课程内容，最终形成特色鲜明、设计明确、体系完善的通识教育传统。

2．通识教育“共同核心课程”教学设计必须遵循阅读、讨论和写作一体化的思路

学生在完成课程要求的经典著作阅读之后，必须要带着阅读中的思考和感想走进课堂。阅读是课下完成的必修课，是重要的输入过程;而讨论则是通识课程设计的重要环节，是思想碰撞、形成批判性思维的必由之路。对此，大部分高校实施课堂讨论面临的困境是根本无法保证每门通识课程的小班化特色。几百人的学生规模使得授课教师无法保证讨论质量和课程效果。因此，“共同核心课程”的小班化教学只能回归二级院系的专业必修课或选修课。

具体说来，教师在“共同核心课程”的课堂教学设计中自始至终发挥着至关重要的作用。从书目阅读推荐，到提前布置思考问题，让学生带着问题意识去阅读、思考和研究，最终凝练观点，教师的导向作用不可或缺。通过一段时间对某一原著或思想流派的阅读、思考和讨论，教师和学生可以共同将研究观点公开发表，把自己的思想用文字的形式表述出来，这将极大地提升学生的逻辑思维能力。通过写作，可以发现自己思考的漏洞和不足，从而进一步深化思考和认识。“练习用文字表述自己的思想，能够帮助我们形成有条理地连贯思维和深入分析的习惯。”［6］126

一言以蔽之，“共同核心课程”的教学设计必须体现经典阅读的内容和深度。这就给高校人文社科类教师提出了较高的要求:必须具备较高的人文素养和思想深度。“学生们自由探究的精神，核心价值观的形成，人生理想的确立均赖于大学教师的垂范与引导。”［2］162因此，教师需要积极引导学生走过经典阅读的晦涩期，激发兴趣，深入讨论，表达思想，走进通识课程的本质与核心。

3．通识教育“共同核心课程”教学设计必须重视过程教育管理和建立评价机制

我国高校通识教育的实施现状缺少的并非是课程规模和体系，而是通识课程教学设计中的过程管理体制和评价机制。通识核心课程如果没有严格的教学要求和过程管理，对不加限制的选修数量和学生规模漠然视之，我国通识教育必将走向“没有任何教学要求、没有任何训练设计的‘通识教育大杂烩’。”［4］347通识课程没有任何阅读要求，教师备课任务轻松，课堂随意发挥，学生随便一听，期末交一篇学期论文，教师给个成绩，学生混几个学分。可想而知，如此低水准的教学设计何谈培养学生的阅读能力、批判思维和写作能力?

值得一提的是，高校教务部门对学生的选修课程可以采取限选措施，控制分流选课人数，每门课可以控制在50 人左右，在一学期内设置一定数量的选修课，课程的教学要求基本一致，让学生可以根据自身的兴趣去选择课程，这样便有利于教师实施课堂讨论策略，保障课程教育质量。

因此，我国要真正实施通识教育，高校“共同核心课程”教学设计必须建立过程管理制度，对核心课程教学内容、课堂效果、选用教材和教学质量等方面适时进行调整。同时，要通过问卷调查、采访、小班座谈等渠道获得学生对核心课程教学的反馈信息，并对课堂教学方式、教学内容、教学要求和教师能力进行综合评价，逐步完善通识课程教学质量评价体系。各高校可以根据评价结果和特点适时调整和完善过程管理制度，逐步丰富并优化“共同核心课程”教学设计。

此外，对于甘阳教授提出的建立“助教制度”这一环节，笔者认为，在我国大部分高校实施助教制度是有难度的。让硕士生和博士生参与到通识教育教学工作中难以保证教育质量，如果没有完善的制度和优秀的研究生资源，通识核心课程教学极有可能沦为由助教代课的选修课。而且，目前高校的选修课的开设主要是讲师就可以授课，难以保证有较为优秀的师资来授课。教授基本上忙于科研项目和带研究生，忽视本科教学。因此，各高校需要整合教师资源，要求教授必须讲授一门以上本科课程，尤其是选用人文底蕴较为深厚的教师讲授“共同核心课程”，保证课堂教学质量和人才培养质量。

四、结语

我国实施通识教育理念要走向深入、突出本质核心，必须要紧抓“共同核心课程”体系构建和创新通识课程教学设计两条主线。核心课程既要体现人文社科核心内容，又要突出高校专业特色。在不断丰富和完善通识课程体系的基础上，各高校需要优化课程设计，深化教学内容，严格教学要求和考核方式，重视过程管理和构建评价机制，逐渐形成通识教育传统，立足文化传承，彰显大学的责任和精神，这也是我国实施通识教育的终极目的。

［1］理查德·莱文．通识教育在中国教育发展中角色［J］．国家教育行政学院学报，2010(7):8．

［2］崔永光．通识教育理念下高校本科创新型人才培养模式研究［J］．长春理工大学学报(社会科学版)，2014(2):161－162．

［3］哈佛委员会．哈佛通识教育红皮书［M］李曼丽，译．北京:北京大学出版社，2010．

［4］甘 阳．文明·国家·大学［M］．北京:生活·读书·新知三联书店，2012．

［5］甘 阳．大学通识教育的纲与目［J］．同济大学学报(社会科学版)，2007(2):346－348．

［6］成长春．未来的高等教育:过程思维与高等教育改革国际研讨会论文集［C］．长春:吉林人民出版社，2007．