关于汉语教学模式创建之管见

吴勇毅

（华东师范大学对外汉语学院，上海 200062）

有幸先拜读了刘颂浩教授的 《中国对外汉语教学模式的创建问题》 （2014，以下简称《创建》）一文，感触良多，很有启发。对文章中的观点有些同意，有些也有自己的看法。本文以 “教学模式、对外汉语、创建”等关键词为引子，谈谈我们的一些认识。

1.关于教学模式

要谈对外汉语教学模式的创建，首先要明了创建的对象。关于教学模式，学界尚无统一的认识。教育学界有从学习环境来定义的，如“一种教学模式就是一种学习环境。这种环境有多种用途，从如何安排学科、课程、单元、课题到设计教学资料，如：教材、练习册、多媒体程序、计算机辅助学习程序等” （乔伊斯等，2002：15）；有从教学程序、活动框架来定义的，如 “教学模式是开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序” （黄甫全、王本陆，1998：432）；也有从教学范式来定义的，如 “教学模式是在一定教学理论的指导下，通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型” （褚远辉、辉进宇，2003：5）。凡此种种，不一而足。叶丽新 （2003：56）把教学模式的内涵归纳为： （1）教学模式蕴含着特定的教学思想； （2）教学模式提供参考性的教学活动结构或教学程序； （3）特定的教学模式需要具有与其相匹配的基本教学策略或方法。既是模式，就必有其结构框架和构成要素，后者学界有所谓 “四要素说” “五要素说”“六要素说”等。这些构成要素大致可以概括为：教学理念／思想、教学目标、操作程序、实现条件、师生关系／组合、评估 （指依据教学模式所制定的评价标准和方法，对教学过程和效果进行评估。这里虽然不是直接指对教学模式本身的评价，但对教学质量和教学效果的检验，也就意味着对模式本身之优劣的间接评价）。

对外汉语教学界对教学模式的研究虽然不多，但对教学模式是什么，也持不同的看法，有 “设计说” “方法说” “范式说” “结构说” “程序说”等 （陈莉，1997；崔永华，1999；马箭飞，2004；赵金铭，2007；史有为，2008）。这里只举一个具有代表性的定义，赵金铭 （2007）认为，所谓对外汉语教学模式，就是从汉语、汉字及汉语应用的特点出发，结合汉语作为第二语言教学理论，遵循大纲的要求，提出一个全面的教学规划和实施方案，使教学得到最优化的组合，产生最好的教学效果。这是一种把汉语作为第二语言教学的特定的教学范式。

我们把教学模式视为一个在一定的教学和学习理论指导下 （这种理论或明示或隐含／explicit or implicit），以实现教学各基本要素（教学目标、教学大纲、教学内容、教材、教学技术／手段、教学方法／策略、师生角色、教学活动和教学环境等）之间组合为最优化方案的系统，优化组合的结果体现为一种可以拷贝的 “标准样式”。我们强调教学模式是一个层级系统，可以分为宏观、中观和微观等不同层次 （可参见张皎雯，2010），这样就可能产生不同层面的教学模式，比如 “分技能教学模式”是属于 “课程设置方式” （崔永华，1999）的一种模式，而课堂教学模式，比如听力或口语课教学模式，则是课堂操作的具体程序和方式。 “明德模式”既涉及到课程安排 （如大小班制），又涉及到具体课堂的操作程序 （如操练时从 “领唱”到 “跟唱”，从 “独唱”到 “合唱”等）。其实明德的这种大班 “讲”、小班 “练”的做法在中国国内使用过很多年 （只是那时都是相对小班，故不分大小班而已），而且效果很不错。笔者1980年入行时就曾使用过，一个上午四课时，前两节课一位老师主要讲内容 （生词、课文）和规则及用法，后两节课另一位老师主要就是练习和操练。我们暂且不谈这种做法背后的教学理念，但它另有一个好处就是上练习课的老师由于不负责讲解，可以完全不懂外语 （即使懂也不许讲）。那时有不少老师不懂外语，就是这么上出来的，后来就逐渐练就了一身好本领 （上课就是不说外语，还照样上得很好）。

我们要强调的另一点是，不存在一种放之四海而皆可用的教学模式，当然这个前提是已经有了或者创建了教学模式。张皎雯（2010：8）指出，既然教学模式是在一定教学理念指导下用来实现教学各基本要素的最优化，那么教学理论间的不同组合就会形成要素间不同的组合方案。因此没有任何一种教学模式可以满足所有的情况。正所谓教学有模，但无定模，贵在得模。 “有模”是指在教学理论指导下能够形成教学要素间的组合方案，每一套方案都是系统经过优化后的某一特定教学模式的表现形式。 “无定模”体现了系统的动态效应，即系统中所含要素可以形成不同的组合，不存在固定的教学模式。 “得模”则是研究教学模式的根本目的，也就是最终要提升出能够在某些相似环境中进行使用和推广的教学模式。

2.关于教学模式的创建

《创建》一文中从大学、院系和教学主管三个方面论述了关于中国高校对外汉语教学模式的构想：大学要认识到语言教学的独特性，在教室资源方面提供便利，在学制安排上允许院系做出调整 （即放权）；院系要将组织教学的权利彻底下放给教学主管，院系的工作重点从负责日常教学行为转到为教学（特别是教学主管）提供服务，包括选择胜任的教学主管、组织测试和评估、教学支持和建立合理的薪酬分配体系等 （即功能转变）；教学主管是新模式中最主要的角色，全权负责教学设计、教学组织、教学管理以及老师的聘用 （即组织教学）。我们认为这是在讨论教学模式创建时的外部条件，从某种意义上或许可以说是教学模式创建的 “保障”。这个三级体制或许可以成为教学模式创建的 “土壤”或 “温床”，但设教学主管 （个体）依然会有问题存在。设教学主管的初衷也许是要让教学主管从教学理念到教学设计乃至课堂操作形成个体的特点和范式，这容易 “百花齐放” “推陈出新”，创建教学模式。但国外一些短期项目目标比较单一，设教学主管容易统一 “流程”，而国内许多高校，留学生成百上千，甚至几千人的规模，如果教学主管人人 “自由发挥”，从行政上会很难管理；若要统一在一个 “标准样式”下，亦非易事。国内高校留学生 （语言）教学的管理体制多样，具体情况很不相同，但设教学主管的构想无疑是有创意的，体制机制的改革，目的就是要为创新提供动力和保障。

教学模式的创建需要外部保障，但依然要从教学本身出发。吴勇毅 （2009：90）指出，要形成一种汉语作为第二语言或者汉语作为外语的教学模式，必然会涉及以下几个问题：（1）设定什么教学目标／学习目标，培养何种能力 （语言能力、交际能力、跨文化交际能力）； （2）在教学中，如何处理语言和文化的关系； （3）在教学中，怎么解决语言和文字的关系； （4）在教学中，如何协调语言知识传授和语言技能训练的矛盾，包括知识传授的核心和技能训练的重点； （5）在教学中，怎么解决课型设置与技能训练的配合问题。现在看来，似乎还应该增加： （6）在教学中，采用何种／类教学策略与方法以快速高效地达到教学目标的问题； （7）在教学中，如何解决现代教 （学）育技术／手段合理运用的问题 （郑艳群，2006；仇鑫奕，2006；孙雁雁，2009）； （8）在教学中，如何利用教学环境 （包括社会环境与课堂环境）的问题（郑艳群，1999；邱军，2009）。我们强调任何教学模式的改变、创新与创建都必然会在上述问题中寻求突破点。举例来说， “语文并进” “语文分离” “语文分进” “集中识字” “‘字’本位”等教学模式，是要处理语言和文字的教学关系； “分技能模式”是要解决技能训练与课型设置的配合问题； “‘基于任务’的教学模式”是要提高用语言解决实际问题的能力 （综合运用语言的能力）；“Tutorial汉语远程教学模式” （Tutorial Chinese Distance Instruction， 简称 “TCDI模式”）是要寻求利用教育技术进行远程学习的可能；“海外企业短训教学模式” （毛悦，2010）是通过有针对性的课程设置，采用有效的教学策略以实现特殊学习需求； “北普班” “CIB（哥大班）”等 “明德”类暑期班模式是要利用教学环境，解决外语与二语的环境差异给汉语学习带来的问题，等等。

教学模式的创建可以走 “自下而上”或“自上而下”的路子，前者基于归纳，以具体问题驱动；后者基于演绎，以理论驱动。 “听说法”教学模式的建立可以说是后者的代表；而当年我们国内的 “分技能教学模式”的建立走的则是 “自下而上”的路子，是从解决教学目标的实际问题出发的 （当然也受到当时教学理论的影响），对此鲁健骥 （2009）有很好的说明，我们不再赘述。笔者在二十世纪八、九十年代从事过第三世界国家预科留学生的汉语教学工作。当时学校制定的目标就是，必须在一年内解决汉语的问题，并且能在第二年入系跟中国学生一起听课。针对这个具体目标，我们进行了实验 （笔者既是实验的 “教学主管”，也是授课老师之一），第一学期采用每天上午四节课，一位老师负责讲授内容、语言规则及其使用，另一位老师专司操练，下午则两位老师分别进行个别辅导；第二学期除了在汉语教学内容中加入一些专业词汇和内容 （主要是数、理、化的词语等，由入系后讲授专业课程的三位老师分别提供专业课所 “必须”的 “子弹”，汉语老师进行组合和挑选）以外，还拿出一部分时间由数、理、化三位老师每周分别各上一次 “数学课” “物理课”和 “化学课”，说是专业知识课，又带有点专业汉语课的性质。三位老师的责任是把学生中学学习的内容与大学本科衔接起来 （包括复习中学的一些内容），必须用汉语授课 （目的之一是让学生熟悉专业课老师的各种普通话 “口音”），但多用各科的公式帮助理解 （当时的另一种模式是在汉补阶段，教师用英语各上一门或一段时间的数理化课，以期补习和衔接中学与大学的课程），这个模式实验下来效果不错，学生入系后基本可以跟中国学生一起听课或接受用汉语单给他们授的课。于是这个模式就逐渐固定下来了。

3.关于对外汉语教学模式的创建

《创建》一文的核心是提出要创建中国对外汉语教学自己的模式，这是一个非常重要而又迫切的命题。我们这里暂不讨论以往的对外汉语教学有没有模式的问题 （具体的看法，可参见汲传波，2006；吴勇毅，2009等），但新世纪以来汉语教学的形势和发展，尤其是身处新媒体和大数据时代，更需要我们去研究和创建新的汉语教学模式。

所谓 “中国的对外汉语教学模式”其实已经从教学环境做了区分，即是在中国教汉语还是在外国教汉语，是把汉语作为第二语言进行教学，还是把汉语作为外语进行教学 （吴勇毅，2006），可以有中国的对外汉语教学模式，也可以有外国的汉语教学模式。2004年底，在北京语言大学举行了由国家汉办主办，哈佛大学、哥伦比亚大学、北京语言大学、南开大学承办的 “新世纪对外汉语教学——海内外的互动与互补”学术交流会，在某种意义上可以说就是海内外汉语教学模式的一种交流与碰撞，20多位海内外专家或演讲或操作 （模拟上课），90多所高校的300多名师生参加了这次交流，会上其激烈碰撞的场景实在让人难忘。会后出版了文集 《汉语教学——海内外的互动与互补》 （崔希亮主编，商务印书馆，2007），是一本很值得读的书。

汉语教学模式的创建，无论是汉语作为第二语言教学还是汉语作为外语教学，都会受到很多因素的影响，比如，教学环境、教学对象、教学条件、教学目标等；模式的创建者（专家或教师）更会受到其自身的语言观、语言教学观和语言学习观的影响，但创建的核心是要 “从汉语、汉字及汉语应用的特点出发”，“教学模式创新应体现汉语与汉字特点” （赵金铭，2007），比如汉语的声调特点 （与无声调语言相比；与有声调但又与汉语声调不同的语言相比，如泰语、越南语等）；汉语无严格意义上的形态变化，故词序和虚词是极其重要的特点；汉语信息结构的特点；汉语不同于拉丁文字的文字系统的特点等。只有从汉语、汉字及汉语应用的特点出发，才能创建出真正符合汉语特点、尤其是不同于印欧语言教学的教学模式。李晓琪提出的以虚词为核心的 “词汇—语法教学模式”是基于汉语语法特点的思考；邓守信提出现代汉语信息结构的教学 （在第四届东亚汉语教学研究生论坛的演讲，越南河内国家大家下属外国语大学，2014）是从汉语句子结构的表达特点出发的；白乐桑提出的“‘字’本位教学模式”是基于汉语的 “语”“文”特点提出的；郭春贵的平声 （55）与上声 （214）的对比教学模式，是基于上声在语流中通常发作低平调 （211）的特点而设计的。在声调教学上，其实我们很少去研究其他声调语言，如泰语、越语等是如何教外国人学习声调的，其声调教学模式又是怎么样的。越语有六个声调：平声、玄声、问声、跌声、锐声和重声，其中既有跟普通话相似的声调，又有其特有的声调，那么越南老师是如何教中国学生，乃至母语为无声调语言的欧美学生学习越语声调的呢？当然，基于汉语、汉字特点的教学模式，还要接受教学效果和速率的检验，还要看其是否能够达到预期的教学目标和学习目标，这涉及到教学模式的评估问题。好的教学模式还 “要看它能否提高学习者的学习能力，让他们掌握学习方法，使他们成为终身的汉语学习者。” （吴勇毅，2009）

一家之管见，挂一漏万，不当难免，只为引起大家对汉语教学模式创建的关注并对《创建》一文做个呼应。文章写完时，正好收到一个孔子学院总部／国家汉办关于欢迎积极参加 “国际汉语教学优秀课例大赛”的邮件（20140606）。其中说到，2013年，孔子学院总部／国家汉办对 《国际汉语教学通用课程大纲》进行了修订，增加了 “常用教学模式课例”等更具实用性、操作性的内容。为创新教学理念与教学模式，与全球汉语教师共同分享符合 《大纲》内容的教学成果，孔子学院总部／国家汉办拟面向海内外汉语教师及相关行业人员，举办 “国际汉语教学优秀课例大赛”活动，征集符合 《大纲》的课例作品云云。可见，要改革和创新汉语教学模式是一个共识。

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