以团队为基础教学法在《内科护理》教学中的应用

赵小萍 王 飞 周彩华

以团队为基础教学法在《内科护理》教学中的应用

赵小萍 王 飞 周彩华

笔者在《内科护理》教学中实施了以团队为基础(TBL)的教学法，该教学法能够提高学生的综合能力，但也存在部分学生不适应该教学法及小组分配不合理等问题。在应用的过程中要重视授课章节的选择，同时应帮助学生适应新的教学模式，注意分组的合理性，制定恰当的评价指标以期达到更好的教学效果。

内科护理；教学方法；护理

内科护理是护理学专业的一门重要的临床课程，该课程的任务不仅仅要求学生掌握基本知识，而且要熟练运用所学的知识，提高分析和综合解决问题的能力。目前以传统讲授法为主的教学模式下，学生不能充分发挥其主体作用。以团队为基础的教学(team-based learning，TBL)是2002年美国教育学家Michaelsen 在以问题为基础的教学法(problem-based learning,PBL)的基础上改革创新，是一种有助于促进学习者团队协作精神的新型成人教学模式[1]。该教学模式较好地体现了以学生为主体的教学思想，激发学生独立思考及团结协作的能力，在欧美等发达国家的医学院校中广泛应用[2-3]，并已得到认可。笔者将TBL教学法应用于《内科护理》教学中。现将其应用及体会报道如下。

1 研究对象

选取我校2011级护理专业8个班共240名学生作为研究对象，其中女生235名，男生5名，均为全国高考统招生，学制3年。我校将《内科护理》课程安排在大二第一学期和第二学期，TBL教学法应用于大二第一学期《内科护理》部分章节(以“上消化道大量出血病人的护理”章节为例)。

2 教学实施

2.1 组建小组 TBL教学方法以小组的形式进行实施，以班级为单位进行内部分组，每班分为5组，每组5～7人。分组时根据学生上一学期的成绩和平时表现，将好、中、差的学生分到各组中，并选出一名组长负责组织和协调组内的合作学习及最后的考评工作，组建小组的总体要求是组内差异，组间无差异。

2.2 确定教学要点，并将要点提前1周发给学生 提前1周将教学资料发给学生，并明确教学目的和要求，同时告知学生课上将进行个人和小组测试。学生根据教学要点进行课前自学及小组讨论。

2.3 个人测试(约15 min) “上消化道大量出血病人的护理”共3个学时，120 min。开课后先进行个人测试，时间10 min。试题相对简单，主要为基本概念、基本结构及重点问题，目的在于考察学生的预习效果。测试结束，由老师给出标准答案并解释(5 min)，个人相互交换评分。

2.4 小组测试(约25 min) 在个人测试结束后立即进行小组测试，时间约15 min。题目形式结合护士执业资格考试，主要以病例分析为主的选择题，难度较前有大幅度的提升。小组成员间可以进行讨论，但不能翻阅参考资料，最后确定答案。测试结束，老师给出标准答案，利用10 min时间进行组间互换评分，同时对有疑问的地方进行组间的辩论。

2.5 病例讨论(约50 min) 病例讨论主要是考察学生运用知识、解决实际问题的能力。病例与本次课密切相关，在1周前已经布置给学生，要求每组学生课前对所有病例都要进行讨论。课堂上每组随机抽取病例中的一个，小组选择1名代表进行总结陈述小组观点，本小组其他成员可以适时进行补充，持有异议的其他小组可以采取辩论的方式说服对方，仍有疑惑的问题，教师启发学生，让学生共同探讨，寻找答案。在病例讨论过程中，各小组回答问题的踊跃程度和正确性将作为学生课堂表现的评价标准。

2.6 教师分析、总结(约30 min) 对所讲疾病进行简单系统的讲解，特别是一些重点和难点，同时结合所给病例及所附的问题给予分析、解答，针对讨论过程中没有明确结论或有分歧的问题给予解释。

2.7 教学评价 TBL教学的评价系统由4部分组成，即个人测试成绩(20%)、团队测试成绩(30%)、团队课堂表现(30%)和个人对团队的贡献(20%)。个人测试成绩和团队测试成绩在每次测试结束后直接打分，团队课堂表现由教师和团队组长在课堂结束时根据该团队在课堂上回答问题的踊跃程度，回答问题的正确性给予评分，个人对团队的贡献由小组组长评分，组内成员监督。评分标准：学习积极主动性、参加团队会议出勤率、对团队讨论作出正面贡献、鼓励成员积极建言、与同伴关系融洽[4]。每项内容设定“好、较好、一般、差”4个等级，分别赋予值为4，3，2，1分。所有成绩在课堂当场打出。TBL所有课的总成绩占学生期末成绩的20%。

3 教学效果

3个学时TBL教学结束后，利用自制的问卷调查表对学生进行调查。调查内容包括TBL教学法的认同度调查、TBL教学反馈及开放性问题。问卷由研究者亲自发放，当场回收，共发放问卷240份，回收240份，剔除漏项、错填问卷后，有效问卷237份。

3.1 学生对TBL教学法的认同度 调查结果表明，有86.07%的学生认为TBL教学法优于传统教学法，有88.61%的学生支持TBL教学法，这与国内许多学者的调查结果相一致[4-5]。学生认为TBL教学能充分调动学生学习的积极性(87.34%)，培养学生自主学习能力(85.65%)，增强团队协作意识(91.14%)，在教学过程中提高了分析、运用知识的能力(93.25%)，加深了对知识的理解和记忆(90.72%)，提高了课堂的教学效果。

3.2 TBL教学法的反馈 调查结果显示，有77.22%的学生表现出对TBL教学法不适应，76.80%的学生认为该教学法不易抓住重点，51.48%的学生认为传统的教学时间不适合TBL教学。通过开放式问题笔者也了解到：学生课前预习花费的时间较多，课堂测试和病例讨论的压力有点大，课堂时间太紧张，老师讲解的也不够透彻。

4 讨 论

4.1 借鉴TBL教法学，提高教学效果 TBL教学法是在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种新型教学模式，它通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，一定程度上弥补了PBL教学法和传统的讲授式教学法的不足。但不是所有的内容和所有的学生都适合TBL教学法。笔者所面对的是大专院校的学生，其综合素质相对于本科院校的学生来说较弱，对于一些理论性强、难以理解的知识，采用传统的讲授法可能更合适，而对于比较浅显易懂的知识，或者在一定知识积累的前提下，则可以采用TBL教学法，以利于学生思考和发挥。因此在《内科护理》教学过程中，可以根据授课内容，综合运用不同的教学方法，从而达到最好的授课效果。

4.2 授课章节的选择非常重要 笔者经过一学期的TBL教学尝试和探索，深刻体会到要想取得良好的教学效果，参与TBL教学法章节的选择非常重要，包括内容的选择和上课时间点的选择。应用TBL教学的前提是需要学生对知识有一定的积累，因此在时间点的选择上最好放在系统结束，内容的选择上尽可能与前面所学的内容有所交叉，如消化系统可以选取“上消化道大量出血病人的护理”作为TBL教学内容，因为该章节与前面的内容“消化性溃疡病人的护理”和“肝硬化病人的护理”有部分交叉，这几种疾病都会引起上消化道出血，但出血的原因是不一样的，处理方法也不一样。只有以之前的疾病作铺垫，学生们才能从多角度、多层面去思考问题，在思考的同时既学到了新知识，又对之前的内容进行了复习和强化。

4.3 TBL教学法中存在的问题 TBL教学法在我国高等院校尚处于初期探索阶段，在实际应用的过程中还存在一些问题值得我们去探索和思考。

4.3.1 学生的适应性问题 有超过3/4的学生表示不是很适应这种教学模式，感觉学习压力很大。这可能和我国传统的教育方式有关，学生由以往的“被动学习”转为“主动学习”需要有一个过程。作为研究者，可以采取适当的措施帮助学生尽快适应该教学模式，如讲课前为学生提供更为详细的参考资料，明确需要掌握的内容，让学生更加有目的的学习。也可以建议学生前期分工合作，后期大家一起讨论和总结，以利于节约课前的时间。对学生的发言，更多的给予肯定和表扬，逐步建立学生的自信心。

4.3.2 团队建设的问题 TBL教学以建立小组为开始，在大家为了共同的目标而努力的过程中，他们彼此信任，彼此合作，从而成为了团队。如果一开始分组不合理，势必会影响学生之间的合作和交流，降低教学效果。因此，研究者在分组的过程中，在不影响原则的前提下，尽量安排同一寝室或者临近寝室的学生在一组，如果成员之间关系不融洽，也尽量避免安排在一组，以免影响团队的凝聚力。

4.3.3 教学评价问题 TBL教学评价包括4部分内容，其中个人对团队的贡献由小组组长评分，组内成员监督，实际操作过程中，尽管有的学生积极主动，有的学生基本不参与小组讨论学习，笔者发现学生的这一部分成绩非常接近，经了解很多学生碍于面子，不好意思按实际情况打分。因此，如何客观、公正地评价每一个学生还值得进一步探究。教师在TBL教学过程中如何在短时间内将重点和难点讲透讲清楚，如何与学生密切的配合以达到更好的教学效果也待在以后的实践中不断的研究和完善。

综上所述，TBL教学在《内科护理》教学过程的初步应用效果良好，改变了学生的学习方式，充分调动了学生学习的积极性，培养了学生的自主学习能力和团队协作能力，真实评价护生的能力，避免了考试成绩的偶然性。但在教学过程中需及时处理和完善教学中存在的问题，帮助学生适应新的教学模式，有效提高教学效果。

[1] Michaelsen Larry K,Sweet Michael,Parmel Dean X.Team-Based Learning:Small Croup Learning′s Next Big Step[M].New York:John Wiley & Sons Inc,2009：1-99.

[2] Zgheib NK,Simaan JA,Sabra R.Using team-based learning to teach pharmacology to second year medical students improves student performance[J].Med Teach，2010,32(2):130-135.

[3] Vasan NS,DeFouw DO,Compton S.Team-based learning in anatomy:an efficient,effective,and economical strategy[J].Anat Sci Educ,2011，4(6):333-339.

[4] 钱 荣，苏 琳，叶 红，等.以团队为基础的学习在内科护理学教学中的应用[J]. 中华护理杂志，2011，46(2)：147-149.

[5] 徐金梅，卢慧娟，费素定.TBL教学模式在《急重症护理》教学中的初步应用[J]. 全科护理，2012，10(5A)：1444-1446.

(本文编辑 陈景景)

310053 杭州市 浙江医学高等专科学校临床护理教研室

赵小萍：女，硕士，讲师

本课题受浙江医学高等专科学校教育教学改革研究课题资助(2012XJJG05)

2014-01-22)

10.3969/j.issn.1672-9676.2014.09.060