童年生活史：一种教师教育课程资源的开发*——以高师学前教育专业为例

●唐芬芬 徐艳贞

童年生活史：一种教师教育课程资源的开发*
——以高师学前教育专业为例

●唐芬芬 徐艳贞

童年生活史对于高师学前教育专业是一种独特的课程资源，深刻地影响着未来幼儿教师的专业反思、专业情意、专业理念和专业实践，其中“童年经历”和“童年经验”是童年生活史作为课程资源开发的核心。在叙述、交流和研究童年生活史的课程资源开发过程中，唤起师范生们的童年意识，真切地理解童年和敬畏童年，达成对自身“教育观”、“儿童观”、“游戏观”等原初教育理念和行为倾向的审视和重构，教师教育的课程体系也实现着从培养“被动的教师”到培养“反思性实践者”的转变。

童年生活史；教师教育；课程资源；学前教育

在文学和艺术等领域，童年生活一直被视为一种重要的资源，提供无数的创作灵感，而在教育领域，童年生活作为教育资源却重视不够，尤其对于高师学前教育专业来说，童年生活可以是独特的课程资源，有助于师范生“童年意识”的回归和重建，这对于他们从事幼教工作意义非凡，因为“构建教育者的童年意识是呵护童年的前提”，[1]童年意识的缺失将导致教师在幼教工作中漠视童年生活对儿童成长复杂而长远的影响，难以深刻地理解和对待儿童发展的丰富性和复杂性，也难以针对性地在学校为儿童营造有价值的童年生活。《国家教师教育课程标准》明确提出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”因此，童年生活史作为课程资源有助于引导师范生在叙述、交流和研究自己的童年生活中，唤起他们的童年意识，真切地理解童年和敬畏童年，达成对自己原初教育理念和行为倾向的审视和重构，教师教育也实现着从培养“被动的教师”到培养“反思性实践者”的转变。

一、童年生活史作为教师教育课程资源的开发价值

冰心说:“提起童年，总使人有些向往。不论童年生活是快乐，是悲哀，人们总觉得都是生命中最深刻的一段；有许多印象，许多习惯，深固的刻划在他的人格及气质上，而影响他的一生。”[2]童年生活不仅深远地影响着个人的人格品行，作为一种极具亲和力的课程资源，也在深远地影响着师范生的专业发展。

（一）童年生活史的回返性影响师范生的专业反思

反思是促进教师主动成长、自主发展的重要途径，只有借助反思，才能定位和分析过往经历如何形塑着每个教师独特而复杂的个人理论以及对自己的专业理念和专业实践的影响。童年生活史的回顾需要师范生们不断以反思的方式探访童年生活，回到童年情境，思考当时的人、事、物的复杂交互形成的种种关系和经验，对现在以及未来专业发展的复杂影响。这个过程可以有效地帮助师范生形成反思意识，训练反思技能，养成反思习惯，有力地促动师范生将自己的个人经历和专业发展结合起来，激起自我成长的责任感与动力，成长为有自觉意识的教师。

（二）童年生活史的情感性影响师范生的专业情意

师范生的专业情意是专业持续发展的重要动力，很难依靠说教式的教育灌输进行植入，只能是借助“触动”、“诱发”等机制予以调动和激发。有学者在谈到童年生活与文学创作的关系时提到“童年经验作为题材直接进入创作，必须有偶然机遇的触发，有相关的情感、心境作为中介。”“特定的心境和情感是沟通现时经验与童年经验的桥梁。”[3]因此，学前专业的师范生描述童年生活的过程是借助一定的主题“触动”、“诱发”重新体验童年生活的过程，或是“美好的”、“温馨的”，或是“怅然的”、““遗憾的”，都带着个人的鲜明的情感色彩，投射着个人的情感、态度和价值观，这个过程有助于唤起师范生对童年生活的热爱和共鸣，萌发对儿童的耐心和爱心，提升职业情感，坚定职业信念，是自然而然调动生发专业情意的过程。

（三）童年生活史的经验性影响师范生的专业理念和专业实践

童年生活史提供了一种历时性地返回童年的教育路径，“儿时经验”奠基了师范生有关“儿童观”、“教育观”、“游戏观”等原初的教育理念和行为倾向，因为“我们对世界的经验本身乃是我们思考世界的基础，优先于个体对世界的对象性感知与思维。”[4]童年经验越丰富，童年意识越明确，越能理解儿童，尊重儿童，承认童年的独特价值，愿意去营造儿童需要的生活，这构成了专业理念的核心内容，因为“对于教育者来说，在对童年的切身关注中可以回到对教育本原的思考。”[5]此外，对童年生活的经验审视也有助于学前教师专业实践的改进。在对童年生活的回顾梳理和分析中，可以发现很多儿童生活的原型，使未来教师直观地认知“儿童喜欢什么样的活动”，“什么样的活动是对儿童发展有利”，“什么样的行为在特定情境下有效”，“好教师是什么样的”等诸多实践性问题。在这个过程中，不断审视童年生活所带来的各种经验，并借助反思和研究形成新的实践性知识。

二、童年生活史作为教师教育课程资源的开发内容

童年时代的“经历”和“经验”是童年生活史作为课程资源开发的核心。在汉语词典的解释中，经历指的是“亲身见过、做过或遭遇过的事。”经验是指“是从已发生的事件中获取的知识”。经验来自于经历，经历提供了经验。童年经历可以提供丰富的素材性课程资源；而童年经验则更多地发挥着条件性课程资源的作用，有助于师范生更好地进行自我成长的分析、直观深刻地理解童年情境、懂得快乐童年的营造。

（一）童年经历

童年经历有利于提供丰富多样的素材性课程资源，主要围绕童年游戏、玩具材料和儿童文学等方面进行整理和选择。

1.童年的游戏经历。尼尔·波兹曼在《童年的消逝》一文中指出，电子媒介等新技术的产生及发展使得成人生活过早地侵入了儿童生活，使得“儿童与成人的价值与风格正在融为一体，最显著的症状表现在儿童的游戏方面，也就是说，儿童游戏正在消失。”[6]随着电子科技的日新月异、计生政策的开展、城市化的进程以及生活条件的改善和观念的变革，儿童游戏趋于电子化、个人化、单一化、非自然化，很多传统游戏正在消失，因此学前教师需要充分认识到游戏促进儿童身心发展的独特价值，丰富的游戏类型对于保证童年的独立性和完整性的重要意义，通过详细地回忆和整理自己的童年游戏，考虑如何结合新的时代特点，保留或改良传统游戏，使好的游戏类型和游戏文化得以传承。

2.玩具材料的使用。鲁迅曾说“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”。玩具是童年生活不可或缺的构成要素，在促进幼儿的智力、动作、语言能力等身心发展过程中发挥着重要的教育价值，同时玩具材料本身也蕴含一定的文化意蕴。因此，师范生可以详尽回忆儿时各种玩具材料的制作、玩法、类型、配备及其教育效果，并且思考在以后的幼教工作中如何做到传统与现代、继承和创新相结合，丰富玩具材料的种类和数量，更好地促进儿童身心发展。

3.儿童文学的选择。童年生活往往伴随儿歌、童谣、神话传说，民间故事，谚语、俗语、顺口溜等各种样式的儿童文学，这些内容浅显易懂，朗朗上口，生动形象，具备丰富的教育价值。内容上，主要取材于生活起居、服饰饮食、人际交往、休闲娱乐等方面，可以引导幼儿熟悉日常生活，积累生活经验，丰富和发展幼儿的语言能力，激发热爱生活的情感，促进幼儿的社会化成长。有些民间儿童文学，也能生动地反映一定时期或一定地域的风土民情和文化习俗，有助于传递文化多样化的理念。因此，师范生可以梳理自己童年时期接触过的各种文学样式，有机地整合到学前教育资源中，发挥其丰富的教育价值。

（二）童年经验

作为课程资源，童年经历固然重要，但是课程不仅仅是静态的事实构成，也内涵着丰富的、动态的、与经验相关的“过程”、“关系”、“价值”等实践活动，因此童年经验不仅是素材性课程资源，更是条件性课程资源，以内隐的方式深刻而持久地发挥着影响作用。

1.童年经验助益自我成长的归因。“经验的积累是个体成长的重要途径，也是个体发展的重要内容，生长在某种意义上就是经验的代际过渡与个体积累。”[7]因此，童年经验是历史性的，又是后继性的，童年生活萌发了最初的观念和行为，并影响着后续经验的产生和重构。童年经验的历史性和后继性这两个时间维度，使师范生在理解自我成长时具有全面的、动态的、时态的意识。通过讲故事，描述和解释过去的经验，可以发现过去的经验塑造现在的经验，现在的经验又回溯过去的经验，在这个过程中，师范生达成对自身教育理念和行为倾向的形成和变化的理解。

2.童年经验引导童年情境的理解。经验总是产生于情境。情境既有相似性，也有独特性，导致经验的相似和独特。首先，情境都是由一定的人、物以及活动过程等要素构成，相似的要素影响着情境及经验的相似性。童年生活史的回溯往往指向典型的或有代表性的童年情境，因此网络上晒童年的帖子往往会引起有相似经验的人的共鸣。另一方面，情境中的构成要素都不是孤立地存在，人、物、过程之间复杂的相互作用又导致了情境的独特性，由此影响着经验的独特性。因此童年经验的课程意义在于帮助师范生理解童年情境的构成要素以及要素间复杂的相互作用，从而理解童年生活的典型性、丰富性和独特性。

3.童年经验引领快乐童年的营造。童年经验可分为丰富性经验和缺失性经验两种。“所谓丰富性经验，即他的童年生活很幸福,物质、精神两方面都得到了最大限度的满足，生活充实而绚丽多彩。所谓缺失性经验,即他的童年生活很不幸，或是物质馈乏，或是精神遭受摧残、压抑,生活极端抑郁、沉重。”[8]对于师范生来说，在充满感情的回忆和理性的反省童年生活过程中，无论是丰富性经验和缺失性经验都能够达成对幸福童年最真切最直观的理解，引导师范生“以己度人”、“换位思考”地感受到童年生活的独特和可贵，并能进一步思考如何在幼教工作中营造有价值的童年生活。

三、童年生活史作为教师教育课程资源的开发过程

童年生活史要真正发挥教师教育课程资源的作用，需要通过叙述，来昭示童年生活的经历和经验；通过交流，来达成多途径多层面的视阈融合；通过研究，来审视已有的教育观念和行为倾向的合理性，并思考师范生教育的课程体系如何帮助师范生教育理念和行为倾向的重构。

（一）叙述童年生活史

“叙事是这样一种研究，它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，既描绘过去，又创设未来的目的，通过这种方式来研究如何使经验有意义。”[9]因此叙事是进入童年生活史最好的工具，是琐碎的日常生活产生教育意义的重要方式。

叙述内容上，可以借助“我的童年生活”、“我玩过的游戏或玩具”、“童年时期最难忘的事或人”等为主题，让师范生有目的地讲述儿时的日常生活、游戏生活、家庭生活、人际交往等内容，将过往经历显性化和类属化。

叙述方式上，可多采用“夹叙夹议”的写作形式，其中，“叙述”重在童年经历的选择性再现，“评议”则主要用“当时我想”、“当时我认为”、“事后想起来”等语句描述当时的情感体验以及经验，追溯事件的教育影响，将师范生的个人教育理念“附着”在某些具体的事件之上，在描画“儿童我”的性格特点、个性倾向、情绪情感和行为特点的同时，也能审视自己的人格构建、经验累积、观念萌发和行为习得的过程。

在叙事的主题延伸上，可以让师范生谈谈“个人经历如何影响着我对儿童的看法”、“我可能会成为何种老师”、“如果发生某些事，我该怎样处理”等，根据过往生活经历，引导师范生对未来职业生活作出“推想”，引导师范生有意识地将过往经历与现在及将来的专业发展形成紧密联系。

（二）交流童年生活史

如果只是个人的叙述，生活史容易囿于个人狭隘的视野和“当局者迷”的混沌之中，因此需要在叙述的基础上，教师教育者要引导学生与学生、教师与学生之间进行充分的多向交流，以“评阅”、“访谈”、“讨论”等形式打破各人的自言自语，在“讲述”、“聆听”和“对话”中达成“理解”和“视阈融合”，从而实现童年生活史的课程价值。

交流促进理解。每个人的人格特质、思想观念和行为倾向的形成对别人而言，这是个人的秘密，也有着个人的局限。通过交流，主动邀请别人进入到自己的童年生活进行旁观和审视，在交流中达成对个体童年生活独特性的深刻理解，展现彼此间的差异，揭示个体的局限性，帮助叙述者更全面立体地认知童年生活带给自己的教育影响。

交流促进视阈融合。教育本身是教育活动中多主体视阈融合的过程，课程也是教育活动中多主体共同建构的产物。因此要挖掘童年生活的最大化的课程价值，不能仅仅停留在对个人的课程影响上，而要在多主体间的经验交流和分享中，引发更多的共鸣和思考，这个过程中，个人的故事既有独特的教育价值和意义，同时也悄然蜕变成了共有的故事，在交流中体验和感悟自己或他人童年生活经历所蕴含的教育意义，童年生活也由此有了集体教育的课程价值和意义。

（三）研究童年生活史

《国家教师教育课程标准》提出教师要“具有研究教育实践的经历与体验。”因此师范生和教师教育者都应有着研究者的意识，将生活史当成有教育意义的人生经历，以研究来提升这种独特的课程资源的价值。

1.师范生作为研究者

师范生的研究意识决定着对童年生活史作为课程资源开发的广度和深度。越有研究意识的师范生，越能基于质疑和反思，深层次地挖掘经历所能提供的素材性资源和经验所反映的成长过程的因果关系。师范生的研究要聚焦“我有着什么样的童年？我的童年快乐吗？我是什么样的儿童？我如何看待儿童？我的观念存在什么问题？该如何改进？”等问题，不断深入剖析自己的童年经历、情感体验、经验积累，逐渐形成“现在的我”和“过去的我”的有机联系，用研究意识和问题意识推动师范生将自己的专业发展与儿时经历和经验紧密相联。

2.教师教育者作为研究者

在童年生活史的课程价值的开发中，教师教育者是组织者、引导者、协助者，更是研究者，教师教育者的研究内容主要在于以下方面。

其一，反复阅读师范生有关童年生活史的叙述，并勾勒其中凸显的主要人物的形象。其二，研究师范生是如何选择性地叙述自己的经历，有关的人、物、文化、制度、环境等因素是如何影响他们儿时的经历和经验，并有着怎样的体验和感受，如何赋予个人的意义阐释。其三，研究师范生如何将自己的童年生活与现在的专业生活进行联系，如何进行因果关系的解读，过去的经历和经验是如何影响到现有的教育理念和行为倾向。其四，比较不同师范生的童年生活，有着怎样的相同点和不同点。

在研究过程中，教师教育者需要仔细阅读和聆听师范生如何对自己的童年生活进行叙述和赋予意义，将那些有课程价值的材料从所有材料中分离出来，并借助一定的理论视野，作出从经验层面提升的理论概括。这些理论概括可以作为重要的课程内容，既来自现实生活，丰富、新鲜而生动，同时对生活史又能作出相对深刻的说明和解释。这些理论有的是个人理论，有的是共有理论，个人理论基于自己的生活经历，反映的是个人的人格特点、个性特征、知识经验和行为倾向，有利于引导个人独特的教育风格；而在共同的社会生活和社会关系的影响下，每个人的童年生活必然也有着共性，孕育着一定的共有理论，这为集体教育提供着重要的参考。不管是个人理论还是共有理论，与经验相关，总会有其片面、狭隘之处，因此教师教育者需要对来自生活史的理论进行“勘误”、“替代”、“强化”、“补充”，帮助师范生专业理念的重构和专业实践的改进。

将童年生活史视为学前教育专业重要的教师教育课程资源，不仅是课程资源的扩充，也是课程结构的调整，更凸显了“知识课程”向“体验课程”的内涵转换，有助于将知识论意义上的教师教育课程引向生活化的、实践性的教师教育课程体系，为提高学前专业教师教育课程质量，促进师范生的专业发展提供重要思路。

[1][5]董晓娅．童年的呵护：一种基于童年边缘化问题的教育态度[J]．湖南文理学院学报（社会科学版），2007，（2）．

[2]冰心．我的童年[M]．郑州：黄河文艺出版社，1986：356．

[3][8]童庆炳．作家的童年经验及其对创作的影响[J]．文学评论，1993，（4）．

[4]刘铁芳．返回生活世界教育学：教育何以面对个体生命成长的复杂性[J]．教育研究，2012，（1）.

[6]尼尔·波兹曼．娱乐至死[M]．桂林：广西师范大学出版社，2009：280．

[7]苗学杰，饶从满．学徒观察与教师培养——“先入之见”及其对师范生学会教学过程的影响[J]．教育学报，2012，（2）．

[9]迈克尔·康纳利，琼·克兰迪宁，刘良华，邝红军等译．教师成为课程研究者——经验叙事[M]．杭州：浙江教育出版社，2004：26．

（责任编辑：许爱红）

广东省教育科研“十二五”规划2011年度研究项目《基于个人生活史的师范生实践性知识形成与发展探究》（项目编号：2011TJK074）、广东技术师范学院教研项目（编号：11SKQ14）和“职教师资人才培养模式综合改革”子项目（编号：2012ZSZG97）。

唐芬芬/广东技术师范学院教育学院副教授，教育学硕士，研究方向为高等教育和教师教育

徐艳贞/广东技术师范学院教育学院讲师，教育学硕士，研究方向为教师教育和学前教育