应用技术大学背景下文学理论教学探索

管勇

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

应用技术大学背景下文学理论教学探索

管勇

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

应用技术大学是多数地方本科院校在新一轮高等教育结构战略性调整中的理性选择和转型方向。在此背景下，中文专业须转向以非师范类的应用技能型人才培养为中心，而文学理论作为一门基础性专业课程，只有从教材选编、教学目标设定、教学方法设计、教学评价方式等四个方面尝试创新和改革，才能逐步探索符合中文专业应用技能型人才培养规格的教学路径。

应用技术大学；文学理论；课程教学

近年来，随着经济社会的持续发展和改革的进一步深入，现行高等教育体系的人才供给与社会需求之间的结构性矛盾日益突显。为此，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把结构调整视为高等教育改革的重中之重，从分级设置向分类设置转变，逐步建立高校分类体系。［1］地方本科院校尤其是新建本科院校普遍面临着发展转型和定位转轨，而应用技术大学正是此类院校未来发展的理性选择：“应用技术类型高校是基于地区经济发展需求，以职业岗位能力为目标的专业人才培养体系”。［2］在此背景下，地方本科院校的中文专业在人才培养规格上须改弦更张、主动适应，更加自觉地从过去以面向特定区域的师范教育为要旨转向以非师范类的应用技能型人才培养为中心。

而文学理论作为中文专业本科学习阶段的一门基础性课程，如果我们依然承袭学术性、体系性、理论性的教学理念，依然延续传统的单向讲授式教学方法，显然就与以应用技能型人才培养为中心的目标导向背道而驰。基于此，我们认为，在应用技术大学的类型内涵规定下，文学理论课程需要从教材选编、教学目标设定、教学方法设计、教学评价方式等四个方面尝试创新和改革，逐步探索符合中文专业应用技能型人才培养规格的教学路径。

一、教材选编：从重学术转向重应用

教材是教师开展课堂教学活动的基本工具，是学生整个学习过程的主要依据。同时，教材也直接关系着教学内容的取舍、教学方法的选择和教学目标的设定，最终也关系到我们的课堂教学效果及评价模式，其重要性不言而喻。对于一本教材而言，我们除了从编写者的水平、结构的合理性、内容的丰富性、观点的新颖性等主要维度进行衡量之外，教材的适用性和有效性同样是考量的关键指标。长期以来，我们选用的教材都是由童庆炳先生主编、高等教育出版社出版的《文学理论教程》。这本教材自1992年首次编订出版以来，历经多次修订和重版，先后获选“面向21世纪课程教材”、普通高等教育“九五”规划国家级重点教材，并被全国各大高校的中文专业奉为文学理论课程的经典教材，可见童版教程的影响力之大、受欢迎程度之高。

但我们也不能不看到这本经典教材的局限，主要体现在适用性和有效性层面。只消翻览童本教材的后记，即可知晓这本教材是解放后第一本完全由高等师范院校的教师合作编写的文学概论教材，并立足于师范院校区别于一般院校的“师范性”特点，尤其突出“师范性”特色。［3］332正因为此，教材更加注重学术性和体系性，学理色彩十分浓厚，主要着眼于文学的一般原理和相关知识，特别是文学作品的样式、类型、形态、结构、层次、叙述和抒情的技巧和风格特征等。问题显而易见，地方本科院校以建设应用技术大学实现转型发展和内涵提升，中文专业的人才培养目标和规格主要不再是未来能够站上讲台的语文教师，而是以非师范类的应用技能型人才为主，使学生毕业后能够胜任文秘、宣传、编辑出版、新闻传媒、创意开发、广告设计、文化活动策划、文化生产与管理等地方性特色产业和行业需要的工作岗位。对我们而言，童本教材并不适用和有效。因此，我们要紧扣正在开展的常熟理工学院“教学内涵建设年”活动主旨，以学校的类型定位和转型目标为导向，以学生毕业的应用技能需要为指引，开发适用于应用型中文专业特点的校本文学理论教材，使文学理论教学从作为教学内容供应源头的教材开始变得更加有效和切合实际。

二、教学目标：从重知识转向重能力

教学活动总是围绕着某种教学目标而展开，一门课程的教学目标始终是开展教学活动的出发点和落脚点。教学目标支配、调节和控制着教学过程，对于教与学双方面活动的开展具有显著的导向、激励、测度和聚合功能。通常来说，教学目标“是教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测度的教学结果。”［4］39就教学目标的内在结构来看，一般包括三个维度，即知识维度、能力维度、素养维度。知识是人类生产和生活经验的总结，也是客观事物固有属性或内在联系在人脑中的主观反映，能力是人去完成某项活动的技术和本领，而素养更多的涉及情感、意志、品格等人格因素，三者之间互有分界又紧密关联。但在文学理论教学过程中，我们发现，教学目标结构中的知识维度始终占据着中心位置，带来的弊端是文学理论课堂教学成了大量定义、概念、范畴等知识单位的堆砌，教师的教授过程成了单向的“填鸭式”灌输，而学生的学习过程被迫简化为死记硬背，最终结果是学生云里雾里、考完就忘。

尤其对于以非师范类应用技能型人才培养为主要规格的地方本科院校中文专业来说，文学理论课程教学目标的设定更要自觉地从知识中心转向能力中心，更加注重学生技能、本领维度的训练和储备。例如，关于文学消费，我们除了告诉学生什么是文学消费、文学消费与意识形态的关系、文学消费与文学接受的联系与区别等概念、范畴之外，更要启发学生去思考和分析现实案例：为什么莫言获得诺贝尔文学奖之后他的作品会迅速大卖并一跃成为作家财富榜首富？郭敬明作品的主要消费群体有哪些、为什么他作为偶像化的写手被市场广泛接受却始终不能被主流作家认可？当我们讲到“文学性”概念时，电影、电视、广告等大众文化媒介中四处蔓延的文学性是如何存在和体现的？再比如，我们除了告诉学生“文学生产”作为一种精神生产的特点、过程以及与一般物质生产之间的联系、区别之外，更应该适时地给他们一个具体的角色和情境：如果你作为一家出版社的策划编辑，当你拿到一部出自无名之辈的青春题材小说文稿时，从文学生产的角度如何去开展市场调查并进行出版策划？这就使得学生在文学理论课堂上不再仅仅停留在知识层面，而是更加注重锻炼和培养他们的思维能力、分析能力、组织能力、策划能力和创意能力。

三、教学方法：从重讲授转向重互动

在文学理论课堂上，讲授法至今仍然是一种主要的传统教学方法，这源于它自身的优势和特点。在讲授法中，教师始终居于主导位置，对课堂环境拥有充分的主导权，能够准确地掌握教学的重点、难点、节奏和体系，所以有利于系统化知识传授、提高教学效率、控制教学进程。但它的不足也显而易见：第一，讲授法本质上说是一种单向信息传递模式，具体表现为老师讲、学生听，学生始终是被动的信息接受者，缺乏必要的反馈。第二，讲授法实施过程中，采取的是一对多的同一模式，学生往往被视为是同质的个体，因而无法兼顾基于兴趣爱好、知识基础、行为习惯、理解能力而产生的个体差异。第三，讲授法存在着重理论而轻实践的普遍倾向，从定义到定义、从理论到理论，忽视了课堂教学中学生实践能力的培养和提高。［5］74

创新教学方法是文学理论教学改革的题中应有之义，而项目中心式互动教学法是我们正在努力探索和完善的新型组合教法。所谓项目中心式互动教学法，不仅强调教学活动中多种要素之间的互动性，而且突出互动性必须指向明确且集中，而设计合理的项目正是互动性的中心内核。围绕这个内核可以形构不同层次、向度和要素之间的互动性网络，从而打破讲授式教学方法的痼疾，提高学生的课堂参与度和融入感，切实践行教学活动的实践性和应用性价值取向，通过教学方法的创新使文学理论课堂真正地“活”起来、“动”起来。以文学作品出版项目为例，全班可以分成由5-6人组成的若干小组，教师提供若干小说、诗歌、散文、戏剧等不同类型的文学作品，设定一个情境，即各小组是某出版社的编辑出版团队，由各小组自行分工、确定负责人并选择一部文学作品作为意向性出版物，接着要深入研读作品，然后要求各小组合作完成从文学风格、文学体裁、审美意蕴、消费受众等角度切入的分析报告，在此分析报告的基础上完成创意性出版策划案的写作，最后进行课堂分享和交流。在这个项目的完成过程中，文学理论发挥着重要的基础作用，但又不是传统讲授式课堂中简单的概念化灌输，而是结合实际的文学作品去帮助学生理解什么是文学的风格、题材、审美、意蕴、消费等。关键之处还在于，在项目实施和达成过程中，师生之间有互动，学生之间有互动，课程之间有互动（如文学理论与文化创意案例研究、文化产业学、应用写作、演讲与口才等课程相互衔接、互相促进），课堂内外有互动（如明确意向性出版物的消费受众不仅需要对作品本身进行分析，还需要进行广泛的市场和社会调查研究），知识与能力之间也产生了互联。项目中心式互动教学法能够改变传统讲授法的单向知识传输模式，使得我们在和学生一起动脑、动心、动手的过程中更加注重学生的能力培养。

四、教学评价：从重结果转向重过程

教学评价是以教学目标为依据对教学活动过程与结果进行价值判断的行为过程，它的主要功能是为教学决策服务，但其本身同时又是整个教学活动中不可分割的重要部分。一般而言，教学评价包括两个部分：一是对教学过程中教师“教得如何”的评价，二是对学生“学得如何”的评价。因此，教学评价不仅是对教师教学活动的开展进行诊断和完善的可靠手段，而且也是对学生学习的持续过程和终极结果进行检测和评估的不二法门。我们这里主要谈后者，即对学生学习的过程和结果，作为施教者的教师如何开展评价。

由于我们以往所选用的文学理论教材突出学术性、理论性、系统性特点，在设计教学目标时我们自然倾向于以知识为中心，而且主要偏向于美国心理学家安德森所说的“陈述性知识”，这类知识“在大脑中一般以图式、命题或命题网络等方式进行表征，它有助于在人们的头脑中形成外部世界的画卷、框架……其学习可以采取机械记忆的方式进行”。相应地，我们在开展教学评价时，则更加注重“考查基本事实、概念、原理的掌握程度”。［6］366落实到具体的操作层面上，常见的评价方法则是以试卷测试的形式进行，并以卷面分数表征和决定学习效果。如果依照传统的文学理论课程内容和教学目标，这样的教学评价似乎恰如其分。文学理论的本质不正是研究和探索文学基本原理的吗？文学理论教学课堂上我们老师不正是在向学生兜售着一个又一个概念、范畴吗？学生学习文学理论课程时不都是以比拼“最强大脑”式的死记硬背获得成绩和学分的吗？

我们也许不能武断地说，这种以绝对结果为唯一标准的文学理论课程教学评价方式已经过时，尤其对于研究性高等院校的中文专业学生来说，在本科阶段的专业基础学习中，这样的评价方式依然存在合理性。但是，对于正处于向应用技术大学转型过程中的地方本科院校来说，这种教学评价方式的匹配度和适恰性显然要大打折扣。因为应用技术大学背景下的中文专业，人才培养的规格必然并且已经开始发生重大变化，文学理论教学的评价方式同样要随之发生改变。如何改变呢？尽管教学评价方式的改变涉及诸多复杂的指标体系，但从类型层面而言，我们要从结果性评价积极转向过程性评价。过程性评价不再通过制定标准化的试题与答案、用高度统一的评价尺度和最终量化的结果覆盖整个学习过程的评价，转而更加关注学生学习过程中的主动性、积极性、参与性和差异性，特别强调教师要关注学生在课堂上的活跃程度、发言次数与质量、承担的任务量与完成过程、显著的个体特点与能力优长等。因此，过程性教学评价是一种形成性的、质性的评价方式，有助于我们克服结果性评价标准化、统一化、模式化的缺陷，也为学生在文学理论课堂中释放更大潜能创设条件。

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》公开征求意见稿［N］.人民日报，2010-03-01（005）.

［2］焦新.地方高校转型发展呼唤顶层设计［N］.中国教育报，2014-01-06（004）.

［3］童庆炳.文学理论教程·初版后记［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［4］李如密.教学目标与目标教学［J］.中国教育学刊，1997（5）：39-42.

［5］闫广军.传统讲授式教学的利弊及改进［J］.中国教育技术装备，2012（12）：73-75.

［6］李尚卫、潘洪建.教学评价：关注过程，尊重差异［J］.西南民族大学学报（人文社科版），2005（11）：366-368.

An Exp loration of Literary Theory Teaching in Applied Technology Colleges

GUAN Yong
（School of Humanities，Changshu Institute of Technology，Changshu 215500，China）

With the deepening of the new higher education reform in China，an applied technology college is becoming a rational and realistic choice ofmost local undergraduate universities.In this background，Chinese language major must center on cultivating applied technological talents.Literary theory as a basic course of Chinese languagemajor should need the innovation and reform in four important respects including teachingmaterial，teaching goal，teaching method and teaching evaluation，in order to explore the new teaching path and mode for cultivating applied technological talents in Chinese languagemajor.

applied technology college；literary theory；course teaching

G420

A

1008-2794（2014）06-0085-03

2014-05-08

常熟理工学院“教学内涵建设年”立项项目“《文学概论》研究性特色课程”（jxnh2014034）

管勇（1984—），男，江苏如东人，讲师，文学博士，主要研究方向为文学理论。