中小学精英主义的教学倾向及其分析

孟 璨，徐继存

（山东师范大学 课程与教学研究中心，山东 济南 250014）

一、中小学精英主义的教学倾向

精英主义发端于19世纪末20世纪初的政治领域，代表人物有意大利社会学家帕累托及莫斯卡，瑞士籍德国社会学家米歇尔斯。帕累托首先从政治角度使用了 “精英”一词，他认为从外在看，精英具有较高的社会地位、财富及声誉等可以客观评判的标准；从自身来看，具有较高的才能且能够统治民众。莫斯卡对各种社会形态进行了分析和研究，认为一切社会都存在统治阶级和被统治阶级，统治阶级永远是少数人，“因为只有少数人才具有组织能力，而作为多数的群众则处于无政府状态。因此，有组织的少数对无组织的多数的政治支配是不可避免的。”［1］与前两者相比，米歇尔斯对民主理论进行了更深的批判，他提出著名的 “寡头统治铁律”，认为西方民主中到处弥漫着寡头统治。尽管是民主当选，但当选者对民众仍是赤裸裸的统治，所谓民主无非是一种形式。第二次世界大战后，精英主义继续发展，现代精英主义流行起来。它实际上继承和发展了19世纪尼采的 “权力意志”、“超人哲学”和英国卡莱尔的 “英雄崇拜说”，是对建立在18世纪启蒙思想基础上的传统民主理论进行反思的结果。［2］现代精英主义理论中最著名的代表是美国学者拉斯韦尔，他对精英概念进行了重大修正。与帕累托的不同之处在于，他把外在易于衡量的诸如权势、财富和声望等作为评判精英的唯一标准，不再考量精英的自身素质，虽然这使得精英更易辨认，但是精英的自身素质也遭到质疑。拉斯维尔对精英理论最大的贡献在于提出了政治精英统治方式，即政治精英通过象征、暴力、财物和实际措施来统治社会。尽管学者们对精英主义的认识有所不同，但都有着共同的理论前提，任何社会都存在统治者和被统治者两大阶级，“人们要么被这个阶级接纳，要么不属于这个阶级……它将社会精英与非精英一分为二”，［3］并且精英永远都是少数统治阶级，大多数人受精英们的统治。精英理论注重各类精英，对普通大众漠不关心，主张社会权利掌握在精英手中，普通民众听命于精英，尤其是政治精英。在政治价值观上，它是保守的、反民主的；在历史观上，它是英雄主义的，因此精英主义一直受到指责。

精英主义延伸到教育领域就演化为精英主义教育，在我国精英主义教育由来已久。古代教育领域中就存在精英主义倾向，学校是典型的代表。随着生产能力的提高，学校从劳动中脱离出来，成为统治阶级和贵族的特权，所培养的人才也是为统治服务。许多教育家也奉行精英主义，其中孔子的 “学而优则仕”影响深远。而把精英主义推向极致的当属科举制度，平民通过科举获得参政机会，跻身上流社会，虽然有助于打破贵族对权力的垄断，但经过层层选拔考中的人仍是少之又少。在现当代的教育体制中，我们仍通过考试来选拔人才，使得中小学精英主义的教学倾向更加明显。科技的进步、国家的发展需要人才，因而我们不否认精英主义有合理之处，然而若是站在学生个人发展的角度，我们有必要对精英主义进行反思。许多孩子在层层选拔中被淘汰，背负着无奈和自卑。教学不是丰富学生的精神世界，帮助学生获得更好的发展，而异化成了考试的训练场。在中小学阶段，所有孩子的人生都刚刚起步，面对世界和未来都是一脸的茫然和无知，此时我们不应妄求他们成为多么出色的人才，而是首先培养他们具备适应社会的基本技能和健全人格，每个学生都有权利得到这样的发展。尽管如此，在中小学教学中学生还是被截然分为 “精英”和 “非精英”，教师对待不同学生群体持有不同态度和要求。随着教学压力的增大和教育的日益功利化，教师更加辛劳，而精英主义的教学倾向也愈加明显。教师的劳作换来的是少数 “精英”而非大部分学生的健康发展，但我们并不因此对教师的工作持否定态度，即使教师在教学中偏爱 “精英”，给予他们更多的机会参与教学，而相对忽视 “非精英”，也并非教师有意为之。正如批判教育学流派所言：“教育现象从来不是中立和客观的，而是充满利益纷争的。”巨大的教学压力和社会对学生成绩的期望，使得教师希望自己有限的精力得到最大的收获。况且教师对 “非精英”并非不屑一顾，我们不能因为精英主义的教学倾向而贬损教师对学生的一片真情和为教学所付出的辛劳。之所以提出这个问题旨在反思教学、弥补教学中存在的不足，使教学更好地促进每个学生的发展。

二、中小学精英主义教学的表现

作为有独立人格的完整个体，每个人尽管禀赋有异但都应得到公正对待，平等享有社会提供的资源和发展的机会，处于人生起始阶段的学生更应当被给予平等的关照和细致的呵护，因为这个时期的发展为其整个人生奠定基础。美国舞蹈家伊莎多拉·邓肯在回顾所受的家庭教育时，着重说明了年幼阶段的关键性，在 《邓肯自传》中她说：“我相信，不论孩子将来从事哪一种事业，都应当从小做起。真不知道有多少父母能够认识到他们给予孩子们的所谓 ‘教育’，只会迫使子女陷于平庸，剥夺他们创造美好事物的任何机会。”苏霍姆林斯基在 《给教师的一百条建议中》写道：“教育——这首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”然而当我们深入学校、走进现实的教学生活时，我们却会失望地发现很多孩子并没有得到应有的关怀和呵护。我们能体会到教师的无奈，他们一方面深知教育公平的重要性，而且渴求得到所有学生的爱戴和社会的认可；另一方面他们又自觉或不自觉地偏爱某些成绩优异的学生，而相对忽视一部分孩子，这不仅有违教学宗旨，背离教师的职业理想，更不利于每位学生的健康发展，这就是我们所揭露的精英主义教学倾向，主要表现在如下方面。

（一）“因材施教”的曲解

“因材施教”最早体现在孔子的教学实践 “子游问孝”、“子夏问孝”中，朱熹集注引程颐言曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”郑观应 《盛世危言·女教》中说：“别类分门，因材施教。”自古以来 “因材施教”一直是中小学重要的教学原则，但这并不意味着教师能够正确理解“因材施教”，在中小学教学中常出现对 “因材施教”的曲解。

很多中小学教师在教学中仍把 “因材”片面理解为 “依据学生成绩”，在此种观念下很多教师不再用心去教导学习不好的孩子，并理直气壮地说：“不是因材施教吗，既然不是学习的材料，我也没有必要管了，也不要求成绩如何，只要不惹事生非就行了。”对 “因材施教”的曲解使得教师不能公平公正地对待所有学生，教师对学生的态度依据学生的成绩，成绩优异的学生就是教师眼中的 “精英”，成绩不好但比较听话的学生，教师还抱有希望；考得一塌糊涂的学生就是无可救药，不惹是生非就是对他们的要求。把成绩优异的学生归为 “精英”，其他学生即使在别的方面怀有超群才能也常被视为不务正业，这就是一些教师所理解的 “因材施教”，这有违教育公平和教师的职业良心。在中小学教学中，总有一部分学生是旁观者而非参与者，课堂像是戏剧院，一些学生登台表演出尽风头，而大部分学生只能坐在观众席为别人鼓掌呐喊。这些积极参与的学生就是老师为之骄傲的 “精英”；而大部分学生都是看客，旁观 “精英”们如何与老师配合，而自己则游离于教学活动的边缘。老师似乎认为对这些学生的忽视是理所当然的，因为他们不具备这类 “才能”，而自己这样做正是“因材施教”。公开课中，对 “因材施教”的曲解更明显，精英主义倾向也更为直白。准备公开课时，老师常会事先指定 “精英”回答某些问题，把一些非常重要的任务交给自己偏爱的学生来做。对于其他学生，老师要求他们积极参与多举手，给评课人留下课堂气氛活跃的好印象，但是老师很少给予他们回答问题的机会，即使有也是老师认为无关紧要非常简单的问题，以免学生回答不出使得场面尴尬，所以课堂常常是少部分学生的表演，而非教师与学生全体的有效交往，老师将学生分为 “精英”和 “非精英”，教学活动多是教师和 “精英”共同实施，其他学生只是知识的被动接收者，他们对处境的不满常被教师以 “因材施教”来搪塞。科学地运用 “因材施教”要求全面地看待学生，只有把学生当作完整个体而不是 “考试机器”时，我们才能知晓学生到底具备何种 “材”，应当怎样 “施教”。

（二）“勤能补拙”的隐喻

“勤能补拙”意指后天的勤奋能弥补先天的缺陷、不足。邵雍 《弄笔吟》中说：“弄假像真终是假，将勤补拙总轮勤”；黄庭坚 《跛奚移文》中说：“持勤补拙，与巧者俦。”华罗庚曾云：“勤能补拙是良训，一分辛苦一分才。”自古以来 “勤能补拙”一直为文人墨客所标榜，其本意在于勉励读书人勤奋。现如今中小学教师对于那些不够聪明、反应一般但貌似听话的学生，也要求 “勤能补拙”，我们不否认一个优秀的人应当具备吃苦的品质，也不深究一个禀赋不足的人如何以勤补拙，但我们应当意识到 “勤能补拙”并非完全是个褒义词，出于不同人之口则具有不同的意味，“勤能补拙”一方面突出勤奋的意义，另一方面也说明学习者智力上的不足，因此 “勤能补拙”若是自我勉励，则体现了读书人谦虚、刻苦的优良品质，能激励自我不断努力；而教师在教学活动中若以权威者的身份要求某些学生 “勤能补拙”，其实是在隐喻学生智力存在不足。

不管教师有意与否，教师对学生并非一视同仁，这通过教师对学生的评价便知。当教师对学生说“勤能补拙”时，已经表达了教师对学生的评价，“你不如别人聪明，你已经低人一等了，或许勤奋能弥补你天分上的不足。”在教师心中对这些学生更多的是无奈而非欣赏，我们并非在责怪教师不热爱学生，相反我们更愿意相信教师是出于关心，但 “无论这些价值有着多么重要的内涵，无论这种或那种价值在纸面上是怎样的恰如其分，个人所需要的首先是一种能力，即价值评判的能力”，而 “道德的评判与决定必须根植于个人自己的评判能力之中。”［4］对学生而言，“勤能补拙”并非是教师自以为的关心而是变相的责备，他们总能敏感地觉察到老师对待自己和 “精英”的态度不同，意识到老师觉得自己笨拙，不喜欢自己，继而自怨自艾，抱怨命运不公。很多学生因此陷入自卑、厌倦学习，把所有的失败都归于禀赋不足，不排除有些学生会将此视为勉励，加之教师及时的引导，破茧成蝶指日可待。但即使这部分最终成功的学生，在蜕变的过程中也忍受着 “低人一等”的苦楚和随时要崩塌的自信心，颇有些 “卧薪尝胆”的辛酸，对于本应天真烂漫、无忧无虑的儿童未免有些残酷。“勤能补拙”一直为我们所熟知，但正如黑格尔所言，熟知的东西未必是真知的东西，受自身认识的局限，我们倾向于从单向维度思考问题，思想容易受传统观念的束缚，对教育问题的认识总是拘囿于已有理论。“勤能补拙”体现了教师对某些学生智力的评价，但我们需要谨慎思考的是，教师作为评价学生智力的绝对权威是否合理？对学生的评价是否全面？如何引导禀赋不同的学生得到最佳发展？如何给予天性已有不足的学生更多关爱……显然目前教师对这些问题的理解存在一定误区，正是这些偏差使得教学未能达到如期效果，充斥着精英主义色彩。

（三）“圈子文化”的排斥

学校作为社会组织中的独特机构，不仅要求教师传道授业解惑，学生听课读书练习，也要求师生具有健全人格和良好的人际交往能力，学生与教师、学生群体之间的有效交往对师生具备此类品质起关键作用。然而在中小学教学中，人际交往拘限于狭小圈子——教师更多与 “精英”打交道，“精英”和 “非精英”习惯在各自的群体中寻找伙伴，不同的圈子具有明显不同甚至截然对立的特点而且彼此之间很少交流甚至相互排斥。自古以来 “圈子文化”一直是中国社会的重要特点，正如费孝通所说：“以 ‘己’为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上的，而是像水的波纹一般，一圈圈推出来，愈推愈远，也愈推愈薄。”［5］所以圈子中人总是排斥圈子之外的人。

“精英”和 “非精英”常处于排斥状态，在学习及课下生活中不能有效合作。“精英”们非常在意教师的赞扬，看不起常受批评或被忽视的学生，在他们的观念里，这些人是 “坏学生”，担心与这些学生交往也会使自己变 “坏”，失去老师的宠爱。并且教师时常拿 “精英”做榜样，也在潜移默化中增加了他们的优越感，他们以是 “教师的代言人”自居，对 “非精英”学生发号施令、颐指气使，这无疑会制约他们平和性格的养成，正如爱因斯坦对成功者的告诫：“凡是对人类生活提高最有贡献的人，应当是最受爱戴的人，这在原则上是对的。但是如果要求别人承认自己比同伴或者同学更高更强，或者更有才智，那就容易在心理上产生惟我独尊的态度，这无论对个人对社会都是有害的。”“非精英”也不见得接受 “精英”，但是与精英相比，这种排斥有些许无奈。每个学生都渴望得到教师的认可，尽管他们讨厌 “精英”仗势欺人、命令自己做这做那，但更羡慕教师对 “精英”的信任关怀。当无法得到教师的赞赏时，他们会故意激怒 “精英”及教师以引起关注，而这种做法非但没有得到他人的理解，反而使得教师和 “精英”对自己更加厌恶和疏远，长此以往，这些孩子会变得顽劣、叛逆，对成功者产生畸形的嫉妒心理。我们的孩子若是从小习惯于区分等级，习惯于漠视他人的尊严和权力，习惯于趋炎附势、欺下媚上，他们长大之后很难成为一个合格的现代公民。学生群体之间的相互排斥无疑与教师对学生的态度有很大关系。在教师心目中，“精英”具有较强的能力，因此在教学中给予他们更多的表现机会。我们暂且不谈教师在此持有的片面评判标准，单就教师给予学生参与教学的机会，“精英”已远远超过 “非精英”，“精英”表现越积极越能得到教师的认可，也就有更多的机会发展自我，相应地教师对 “非精英”的关注就越少。“精英”具有更多的话语权、更乐意表达自己的观点，而 “非精英”的意见常得不到有效关注，渐渐与教师和 “精英”产生疏离感，觉得被排斥在教学之外。他们对别人的忽视渐渐习惯甚至麻木，即使教师给予参与的机会，也缺乏展示能力的经验，把握不住良机，难以得到他人的认可。如此恶性循环，使得强者更强、弱者更弱，彼此间的排斥更加严重，进一步加剧了精英主义的教学倾向。

三、中小学精英主义教学倾向的克服

我们对精英主义的批判本身不是目的，而是为了引起应有的关注，重视教学公平，从而克服中小学精英主义的教学倾向。

（一）多元视角看待学生智力

在中小学，我们时常听到教师说：“这个学生很聪明”或 “这个学生挺刻苦，但不太伶俐”诸如此类的话，如果被问及为何如此评价学生，大多数教师会理直气壮地回答：“有些学生遇到难题反应很快，考试成绩也很好；有些学生平时很刻苦，但成绩平平，反应也不机敏。”诚然，考试成绩和课堂表现有助于教师评判学生，但这种评判标准侧重便于观察和衡量的言语智力、数理智力，这只是学生智力的 “冰山一角”，因而以此考核学生智力是不全面的，容易使教师忽视在这些方面不甚突出但其他智力非常优秀的学生。美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳针对这一局限，提出多元智能理论，该理论认为人类的心理能力中，至少应该包括八种不同的智力，这些智力在人体身上的不同组合使每个人的智力都有独特的表现方式和特点，我们很难找到适用于任何人的统一评价标准来衡量一个人的聪明程度和智力水平的高低。换言之，每个孩子都潜能无限，都有擅长的领域，以单一标准评价学生的智力是不科学的。多角度来看待学生的智力，我们会发现每个孩子的闪光点，但是开始时这些智力并不是时刻都被孩子体现出来，这就需要教师在日常教学生活中全面细致地观察孩子各方面的表现，从而挖掘出他们的优势智力并适时加以引导。

以多元视角看待学生的智力，除了全面考察学生的才能，还要求我们谨慎思考学生的某些智力低于他人的原因，而非将学生轻易地划定为 “精英”和 “非精英”。我们常责怪学生愚钝，实际上将学生的智力发展视为一己之事，没有意识到智力发展受诸多自身之外的因素影响。哥伦比亚大学政治哲学系的教授布莱恩·巴利提到累积性的优势和劣势，即 “潜在的成功者与潜在的未成功者之间的差距在早期是如何形成的，以及随后又是如何扩大的”，［6］学生的智力差异从怀孕和出生业已开始，出生后成长的环境、营养和卫生、父母的文化程度和陪伴时间以及家庭背景和社会地位等都对孩子的智力发育有深远影响。“物质条件对儿童的智力机能产生了直接的影响”，不同家庭的物质条件存在明显的差异，“有许多地区的学校布满了经济上被边缘化的居民，他们正经历着各种卫生、失业、家庭危机、社群衰败以及无助等诸如此类的问题”，［7］所有这些因素在不同程度上造成了学生间的智力差异，有些孩子成长的环境不利于其智力发育，又没有得到及时的纠正和训练，他们进入学校后学习成绩常不如人意，而遭到教师的斥责乃至忽视。从表面看教师批评学生，期望有更好的发展是师德和责任感的展现，但我们若站在学生的立场便能体会他们无法言说的苦闷和无奈，凭借自我的挣扎很难找到问题的症结，背后的付出若是无法体现在成绩上便得不到教师的认可，这会对学生造成极大的伤害。因而无论是教育理论者还是一线教师，都应以多元视角看待学生的智力，对任何教学现象和问题都应作辩证全面的分析，否则会造成对某些学生的不公平。

（二）学生群体间平等对话

学生群体间平等对话既是教师的职责，也是对所有学生的要求，尤其是 “精英”学生群体。作为教学的主导者和组织者，教师对每位学生的良好发展担负着不可推卸的责任，即使不苛责教师因背负繁重的教学压力和业绩考核而产生功利的精英主义，教师的责任感和良心也要求教师关爱每一个学生。越是自身条件不足的学生，教师越是应该给予更多的帮助和教导。通过平等对话，教师能更全面地了解学生，沉默寡言的孩子也有开朗活泼的一面，成绩逊色的孩子常有超群的才能，教师会因为发现学生身上不曾察觉的闪光点而发自内心地关爱每一个孩子，这种建立在理解基础上的关怀更加持久而坚韧。师生对话会无形拉近师生间的距离，学生会发现教师并非想象中的严苛和不通情理，老师不仅能传授知识，而且能帮助自己的成长，为心灵提供丰富的资源。学生会因此消除边缘化的孤独感，感受到自己为教师关爱，积极融入教学，分享进步的喜悦。与学生群体的平等对话可借鉴体谅模式，首先，把情感的培养置于中心地位，承认并鼓励每位学生的努力和特长，站在学生的角度来反思自己的教学，立足每位学生的发展和情感体验；其次，教师要持有虚心的态度，摆脱权威者的角色，乐于接受学生的质疑和不同于自己的声音，鼓励学生表达自己的真实想法，唯有这样才能弄清症结所在；再次，以平等、开放、多元的眼光看待每一位学生，不局限于以考试成绩论英雄的狭隘视野，接受每位学生的优点和不足，扬长补短。

对学生而言，融入集体是重要的。因为一个总是游离于集体之外的学生，是不可能形成责任感的，而责任感是优秀人才必备的素质，并且马克思强调：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人的自由。”［8］要想在集体中生存，就要学会与集体中人相处，这对任何一个学生都是极其重要的。“圈子文化”间的排斥无益于学生的发展，打破学生群体间的隔离，需要彼此间的平等对话。“精英”要摆脱优越感，对自身要有客观全面的认识，意识到自己并非十全十美，成绩好、得到老师的欣赏并不能成为歧视他人的理由。若能放下高傲的架子，便会发现 “非精英”身上有那么多闪闪发光的优点，他们的包容、韧性、坚持以及面对挫折的淡然也许正是自己所缺乏的。“非精英”要乐于向精英者学习，突破学习困境，找到问题的症结，掌握学习方法，从而减轻自卑感，摆脱边缘化的处境，回归教学生活。学生群体间平等对话不仅利于教学氛围的营造、教学目标的达成以及教学中的人际交往，更为重要的是平等对话有助于学生的心理健康和培养健全人格。教育的本质是使每位学生得到更好的发展，在融洽和谐的氛围中，学生群体由对立走向融合，每个孩子能够快乐地成长，教学才真正有意义。

（三）给予 “非精英”更多关照

作为弱势群体，“非精英者”不仅不应当被忽视，相反应该得到更多关照。虽然我们分析的是教学中的精英主义，但毕竟 “非精英”的形成与社会及家庭有密切联系。除了要求教师一视同仁，学生群体平等相处，社会和家庭也应负起应尽的责任。当社会有违正义时，出身良好的学生轻而易举就获得成功，而有些即使已经做出最好准备的孩子也很难跻身于 “精英”之列，并且随着学龄的增加，每个阶段已经落后的学生会存在进一步落后的可能，使得 “精英”与 “非精英”的分层日益加剧。我们相信家长不愿意看到自己的孩子成为 “非精英”，但是很少有家长能够主动反思自身。他们习惯于将教育孩子的责任推卸到教师身上，并以 “工作忙”为借口来为自己开脱。很多家长持有错误的观念，以为给孩子丰厚的物质条件就是尽到了为人父母的职责，他们拼命工作，没有时间陪伴孩子，没有精力倾听孩子的心声，不清楚孩子成长中的烦恼和遇到的困难。他们关心学习成绩甚于孩子本身的发展，成绩不好时他们更多的是批评孩子学习不努力或指责教师教学不力，要求教师严加管教，却很少反思自己是否也有责任。良好的成长离不开父母对孩子的陪伴，一个生活于孤独之中的孩子时常感到被世界遗弃，很难有健全的人格和与人交往的能力；缺乏父母必要的管教，对他们良好行为和学习习惯的培养都是不利的。因此无论是教师、社会还是家长都应有意识地担负起应尽的责任，给予 “非精英群体”更多关照。

不可否认社会对一个人发展的影响长远而深刻，马克·吐温从文学创作的角度阐述过社会对人的巨大作用，他说：“我们自己用的得意的词汇，其实绝非来自我们自己。属于我们自己的无非只是依照我们的脾气性格环境教育与社会关系而做些修改而已。”因此社会若是给予 “非精英群体”更多关照，必然有助于这部分学生的发展。社会应当做的首先是保证正义。“改变学生出生的环境，使他们尽可能在同样平等的条件下成长，这就包括家庭之间近似的物质平等。”［9］当家长无法保证学生应有的生活条件时，社会就应给予这部分孩子更多的帮助，不要让任何一个孩子落后；其次对已有智力不足的学生，社会应尽早给予干预，尽可能补偿因外界因素处于不利境遇被视为 “非精英”的孩子，“所有儿童在智力障碍得到可靠诊治的情况下，使他们无须完成二次教育的目标并不是不现实的。”［10］家长的责任更为重大且无人可以替代，因为 “知儿莫若母”，浓于水的血缘关系使得父母最能敏感地觉察孩子的种种变化。家长要处理好工作和陪伴孩子的时间，作为家长必须要明白孩子真正需要的是什么，优越的物质条件即使有助于孩子的成长，但相比之下温馨的家庭氛围和精神上的支持和鼓励，才是每个孩子内心真正渴望的。在与孩子相处时，家长应避免将工作的压力施加给孩子，更不要时常告诫孩子：“我这么辛苦工作全都是为了你，你一定要好好学习。”过度的紧张压力以及内疚感，不仅不会使孩子表现出色，反而容易造成心理的扭曲和厌世。家长要时常反问自己：“希望孩子成为一个什么样的人？”相信每个家长都希望自己的孩子天真活泼、健康快乐地成长，成为一个能够幸福生活的人，而不是一台学习机器。然而我们往往被世俗的名利遮蔽双眼，时常反观内心我们会发现受人瞩目的东西未必完美无缺，成绩并非是通向美好未来的唯一途径，挖掘孩子的优势、培养一技之长，同样可以立足于社会、实现人生的价值，没有必要牺牲快乐和潜能逼迫孩子追求遥不可及的东西。

需要阐明的是，尽管我们反对中小学精英主义的教学倾向，但是我们决不能将其理解为 “一刀切”，不顾学生的禀赋差异，牺牲学生的天分和快乐。无论何时我们都要把学生的最佳发展作为教育的根本，使教育真正有助于人类的进步、社会的发展。总之，我们要在差别对待和 “一刀切”之间寻找平衡点，既要反对精英主义教学倾向，又要谨防无视学生差异的绝对一致。

［1］ 查尔斯．权利精英 ［M］．南京：南京出版社，2005：译序．

［2］ 张鸣，严强．政治学方法论 ［M］．苏州：苏州大学出版社，2003：117．

［3］ 查尔斯．权利精英 ［M］．南京：南京出版社，2005：91．

［4］ 罗格·梅．人找寻自己 ［M］．贵阳：贵州人民出版社，1991：128．

［5］ 费孝通．乡土中国 ［M］．北京：北京出版社，2004：34．

［6］ 布莱恩·巴利．社会正义论 ［M］．南京：江苏人民出版社，2007；57．

［7］ Gary Orfield．The Closing Door：Conservative Policy and Black Opportunity ［M］．University of Chicago Press，1993：404．

［8］ 马克思恩格斯选集 （第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995：119．

［9］ 布莱恩·巴利．社会正义论 ［M］．南京：江苏人民出版社，2007：72．

［10］ 布莱恩·巴利．社会正义论 ［M］．南京：江苏人民出版社，2007：72．