课堂观察者的角色反思——问题、困惑和协商

潘 峰

(厦门城市职业学院人文社科与艺术系，福建厦门 361008)

课堂观察者的角色反思
——问题、困惑和协商

潘 峰

(厦门城市职业学院人文社科与艺术系，福建厦门 361008)

课堂是一个微观社会组织，观察者介入会对研究本身产生各种影响。结合课堂参与经历，本文尝试从局内人和局外人双重视角出发，反思观察者在群体封闭、集体从众、专家隐喻以及微观组织结构上产生的角色困惑。在这基础上，提出权力去魅和自我书写的两种解决策略。

课堂观察者；微观社会组织；角色反思

传统意义上，课堂观察主体包括两方面：一是站在讲台的执教者观察，二是在他人课堂的旁观者观察。对于前者，执教者的观察多少被放置于特殊的权力话语中进行分析。比如，崔允漷认为，执教者的观察通常与“一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等”有关[1]。因此，由于目的论的提前介入，使得这一观察的反思通常与教学技能提升的议题有关，较少涉猎于演讲者自身角色的可能影响。对于后者，作为他者的观察被划分到人类学民族志(人种志)的范畴中加以讨论。相关研究议题包括:探讨引入课堂的操作流程[2]；教育人种志研究信效度[3]；研究回访机制[4]。多数研究基于人类学方法的应用探讨，却鲜有论及课堂观察者与研究对象(课堂)的人际关系问题。

实际上，课堂本身是一个特殊的社会组织——拥有共享的目标和文化、独立的权力机制、相对封闭的群体。课堂观察者进入课堂“田野”，代表了自我和他者的各种接触和互动，在一定意义上左右研究的结果。因此，我们有必要重新认识课堂观察者的角色问题。

1 课堂观察者的角色问题

余芳燕梳理了民族志意义的课程观察法，有三种研究进路：一是教学行为的描述和解释；二是观察者直接参与课堂，或直接访谈师生，通过自己的体验感悟课堂教学事件的发生过程，从中探讨师生互动行为背后的意义；三是专家直接指导课堂，在方法论的层面建构一整套合乎规训的操作模式和技术体系[5]。在日本教育学者佐藤学看来，前面两者可以被划分到“技术性实践”和“反思性实践”两种范畴中。前者关注参与者对教学规律的把握，希望通过表面的教育现象发掘背后的规范性认识；后者则强调经验事件的陈述、个别而具体的主观叙事，力图追溯教师的实践性认识的形成与课堂中经验和关系的重建[6]。专家指导的课堂模式则无视研究者的参与存在的角色问题，忽视现实中人为的情感和价值判断。

从反思性视角来看，民族志观察者应考虑“人作为研究工具”直接从事调查的客观实在，而不将其主体性独自抽离出来。参与者进入课堂现场，必然带有先见的情感、本社会文化的价值指涉，从而对研究产生各种影响。本文基于局内人和局外人的双重视角，结合2013至2014年笔者主持的“微反应”课题经历，反思观察者遭遇的不同角色困惑。

2 角色困惑：局内人和局外人视角

2.1 局内人“化身”的问题

课堂观察者直接参与课堂实践，借用现代人类学所倡导的参与观察法。马林若夫斯基在特罗比恩岛上对当地土著进行长时段的观察，形成参与观察法的独特观点。这些观念同样适用于参与课堂实践的人类学方法：一是课堂文化具有整体性，需要放在不同的用途中进行考查；二是参与观察者不仅要记录，而且要参与课堂正在发生的人际互动，通过亲身体验领悟现象与行为的多元关系；三是在一定的课堂环境中理解教学行为的阐释意义，而不是遵循假设、验证的逻辑。

“局内人”洞察成为课堂民族志的一种研究理想——通过与课堂群体的长期互动，形成彼此熟悉的良好关系，从而比较容易达成情感上的共鸣，能更好地洞悉被观察群体的隐含意义，觉察群体内部的细微差别。因此，努力获得局内人视角，需要课程参与者以成员身份为基础的情景认同[7]。这一主动的身份迎合，代表了参与课堂的研究欲望，希望通过角色扮演和同理心的运用，“化身”成课堂的一员。然而，主动迎合的做法将观察者的局内人放在极其显著的位置，在很大程度上受两种因素的阻碍。

2.1.1 群体的封闭性

课堂民族志倡导研究者与教师、学生建立良好的朋友式“合作”与“信任”关系。研究者应通过一段时间的深入参与, 融入到课堂之中, 成为课堂活动的一员[8]。但这在实际的课堂操作中，却是很难完成的任务。2013年11月一次公共课的观察中，“微反应”课题组回访学生，以检查之前观察之结果的可信度。参与的三位教师、二十几位学生表现出一种共同姿态——倾向于反映听课、互动和团队协助的所谓“良好氛围”。这与真实的教学面貌大相径庭。还有，对课题参与者的“知识接受”方面的数次访谈包括个案和座谈会，受访者的回答口径一致，内容几乎不带褒贬和价值评判，几乎是以应付的姿态看待课题组所谓“程式化”的访谈行为。接下来，在几次思想政治课的回访案例中，这样的访谈回馈在访谈员的记录中频繁出现。

在社会凝聚理论看来，课堂被观察群体可以被看作一个共同体。因为他们的形成基于共同享的群体目标，一同完成教师布置的学习任务，在共同的、不断交互的学习场域中，形成彼此依赖的正式或非正式的群体。对于长期共同居住、学习的社会群体而言，观察者的临时到来会形成“他者”的社会分类，产生所谓“观察者效应”[9]。这一效应的形成来源于差异化的群体认知过程——观察者参与课堂的目的不同、互动交往的初衷不一致，课堂记录和提问多少带有监督的嫌疑。因此，在某种意义上，观察者在场暗示了监督的话语，加强学生的自我表演的需要。

2.1.2 去个体化的从众现象

课堂参与者努力融入课堂学习群体的努力，还可能遭遇到“去个体化”的集体心理的影响。所谓“去个体化”，最早由费思廷格(Festinger)等人提出，加入的群体规模越大，作为成员的个体越容易降低自我观察和评价的能力，降低自己对社会评价的观察，而被各种集体共享的情绪控制，甚至在某种程度上表现出责任感的削减、相对的对集体行为的敏感度增强[10]。

去个体化普遍出现在公共课大班当中。有研究认为，在150人以上的大班中，教师的课堂监控受限，一部分学生倾向于失去课堂的自我约束和独立的教学评判，出现失范的学习行为，如玩手机、聊天，等[11]。在2013年12月、2014年3月的前后五次课堂观察中，课堂进程就曾出现过个体化的问题。在理工科为主的大班和结构复杂的多元班级(比如闽台合作班、校企订单班)，学生与教师的陌生感会强化身份匿名制，加剧个人在集体中的自我卷入——降低个人对课堂的应有的关注程度，从而失去自我对教师教学效能的独立判断，很可能导致集体对教学评价的偏差。2014年3月、4月的两次实践中，就出现过类似的情况——主讲教师提问时，有些学生选择了“哗众取宠”的回答，以取悦在场的观众(同学、舍友)。

比如，一位心理课教师曾问到：“……遇到这样的情况，你会怎么想？是不是同样会采取自我逃避的行为反抗呢？”坐在中间的一位同学放下手机，开玩笑迎合道：“那老师会反抗吗？”顿时，引来满堂笑声。

不难看出，当去个体化的行为发生时，被观察的主体更倾向于弱化自我实在，表现出受集体意识操作的个体性。很难鉴定这样的情况是否是客观自我的真实陈述。作为旁听的教师也容易解释课堂氛围的感染(去个体化)，出现对课堂内综合评价的某种偏差。

2.2 局外人“救赎”的问题

作为课堂民族志研究的重要方法，参与观察要求研究者在观察尽可能地参与他们所意图记录的课堂活动，以获得体验和理解局内人的观点；同时, 要求研究者随时保持自己原初的局外人的身份，能够进行必要的反思。但是，课堂观察者不属于学生群体的一员，在学历、知识、身份等方面与学生存在一定区隔，很难完全通过长时段的努力与“当地人”打成一片、不分彼此。因此，观察者需要明确自己参与课堂研究的边界，熟悉课堂原有权力结构，思考采用局外人角色可能产生的权力问题。

2.2.1 专家指导的权力隐喻

正如前文所述，专家指导课堂模式在方法层面上规定了操作课堂教学的规范和技术的规训体系。如果说上述两者试图回避观察者的身份影响，那么第三种进路则是放大了观察者的局外人——关注课堂规范的约束性，强调外界力量的主动介入课堂实践。那么，专家指导是否有效？对实验结果的控制是否达到预期呢？先讲一段经历：

课题于2013年10月正式立项，曾经召开过一次专家论证会议。其中，邀请到某211工程大学的社会学教授。针对实验统计的调查方式，他敏锐地提出自己的异议。他认为如果学生事先被告知要进行实验，就会将教学过程看作“一项高度配合的工作”。随后，课堂会按照既定方法进行，“以完成专家的理想”。同年11月的两次课堂体验调查中，笔者的确遇到“如此配合”的所谓实验效应。从学生的角度，实验课堂是将专家视为一个外来的“救赎者”，自愿服从规训安排，配合整个“科学环”运作的“完美完成”。这样的结果，不得不让课堂组重新讨论原先计划的有效性，思考数据主导的实验模式是否有继续的必要。次年2月，课题组不得不调整研究计划，提出结合回访和自我书写的方法，以确认实验的有效性。

到目前为止，“微反应”课题目前进行了三次课堂实验：(1)恶心微反应与教师讲授难度关系；(2)教师积极手势与学生接纳关系；(3)恐惧微反应与课堂互动关系。虽然被试学生接受培训——要求尽量排除“教师在场”的干扰。但是，在随后访谈中，许多初次参与的学生还是承认“教师在场”会对实验行为产生一的定暗示作用。这就是体现出专家指导背后隐含的权力作用。如果说，专家指导模式需要将观察者看作完全客观的他者，类似于在自然情景的实验室研究，希望通过与执教者的共同努力，减少外界变量对课堂“实验”的干预，从而希望在操作层面上，理清课堂行为和事件彼此的因果关系。但是，教育观察者努力不影响课堂教学实验的理想，往往因观察者效应的出现而破灭。换句话说，观察者在场本身就是一个影响变量，他的旁听行为隐晦了太多权力符号的暗示，而使得纯粹描述的科学效度遭受更多的质疑声音[12]。

2.2.2 微观权力结构

法国社会学家福柯(Michel Foucault)关注权力的监控方式，从早期的监狱管治研究对到现代社会的制度研究，设计各种机构设计的规范和监控措施。在他看来，学校、课堂也是表征规训的监控载体。从这个角度看，实施课堂的观察行为成为专业知识建构和生产的空间，课堂里存在的微观权力结构理应被放到师生互动的角色视野中进行思考。

“微反应”课题组参与学前教育、艺术设计、建筑工程专业课的多次观察实践中。以下记录具有一定能代表性：

YF老师认为：教师应该占据课堂的主导位置。要做到，老师说什么，学生就是什么。如果你过分考虑学生的想法，课堂民主了，但无法谈如何控制了。教室虽然不能说是一言堂，但也差不多。因此，上课要讲好，让学生崇拜你。

HWJ：我观察的这位老师让我印象很深，很善于用互动的方式激励学生回答。并在回答正确的时候，给予意外的小奖品。但很多同学不敢一直回答，因为回答正确而表现优异，会被其他人排挤。有的同学甚至觉得，读书好的学生意味着没朋友。

ZYL：学生翘课很常见。如果(主讲)教师HOLD(掌控)不住现场，就会出现学生离席的可能。就算是在课堂上，教师如果照本宣科，学生就开始耳语，聊天，拿起手机发微信。反正你低头看教案，也看不到我们的小动作。……读书好点的同学，也会参与到聊天中，一边看着老师，一边说自己的事情。这样做，总是能引起老师注意。

YF老师谈到的教师的传统“权威”角色来源于传统家庭文化对父亲角色的复制[13]。在一般意义上，教师本身具有知识传播的主导权力，通过规范的技术努力塑造学生的思想，传达社会主流的价值观。同时，教师在教学过程中主导了问答环节，决定了教学的奖惩机制。这在一定程度上加剧了学生的相互竞争。这使得教师与学生群体的课堂互动成为教育权力形式的一种表征[14]。李松林采用福柯的规训概念分析了课堂场域的权力运作。他认为教师通过话语的控制掌握了课堂权力的主导：一是规定和区分学生说话的方式和时间；二是表明学生和教师言谈的空间距离[15]。最后，学生并不是沉默的个体。李冲锋的研究认为，学生在课堂里发出的非学习声音有四种功能：引起注意、积极参与、表示抗议、我本无意。课堂中的声音代表学生的心声，需要根据具体情景具体分析，不能一概而论。

主讲教师拥有课堂话语的权威，在一定程度上影响进入群体的合法性。因此，上述案例产生的角色困惑也是明显的：一是无法分享主讲教师的话语权力，而对课程的问答环节作出实时审视；二是由于参与者本身是教师，不同于“听课”的学生群体，自然也无法进行理性观察。因此，所谓局外人的救赎角色，因无法深入课堂的微观权力结构中，其表述的合法性值得探讨。

3 角色协商：权力去魅与自我书写

不难看出，局内人代表了人类学参与的原动力——以融入他群、化身成为社区成员为理想目标，但却极易受课堂的群体封闭、去个体化的双重影响。局外人代表了课堂参与者对课堂控制的关注——从道德和规范的角度，强调观察者的专业水准和理性判断，成为“跳出”课堂独立思考的另一种理想。同样的问题是，局外人无法有效处理专家介入、课堂微观权力对其研究伦理的潜在影响。

基于现实应用的课堂参与者，首先亟需强化自身观察研究的韧性，正视由于自我的出现而带来的种种角色难题；其二，需要找寻成功适应课堂的途径，在局内人和局外人理想的趋近中把握自我，建立稳定的观察者主体意识。这其中，局内人和局外人的角色协商成为重新诠释课堂研究的角色反思，成为一种不断建构和发展适应性过程，即从局内和局外的双重角度，同构理解课堂所发生的一切社会组织因素——涉及上文所提到的封闭性交往、先在的组织结构，以及微观权力的隐喻作用。

3.1 去魅：超越师生的梯度观念

教师和学生作为课堂的主体，主要通过课堂的场域动态地建构人类的知识。传统意义上的课堂把教师作为知识拥有的权威，默认了师生在课堂知识传播中的梯级观念。现代社会处于信息爆炸的时代，我们亟需摆脱传统师生的梯级观念，主张教师的自我经验和学生既定的知识结构之间的辩证关系，观察者应厘清课堂主体对自我角色的各种思考，既包括作为参与者的教师本身所隐含的权力问题，也包括关注自我(师生)和他者(观察者)之间的辩证关系。

这可以从自我角色的去魅开始。研究者不仅要了解课堂中权力资源(知识、话语、管理)是如何进行分配的，也要协助人们厘清自我所处的位置，培养他们的批判意识与自省能力。强调课堂教师应赋权学生，可以尝试与研究对象(学生群体)共同改变梯级的境遇。比如，一味强调师者的权威塑造，而忽视学生个体化需求。在这样的前提下，课堂参与者不应局限于静态的规律探索，如教育制度、学生行为规范的描述，应该立足于动态的实践，讨论知识与主体之间在当下的协商和对教育实施者的反省和批评。

3.2 自我民族志的倡导：让主体书写课堂

课堂是观察者的“田野”，更是教师与学生进行知识互动的场域。在以往的课程观察中，无论是局内人还是局外人，其研究关注的都是课堂教学技巧、方法和认知性知识是如何生产和有效接收的，很少考虑课堂主体对自我理解与课程教学之间的互动。因此，协同研究成为当下重新认识教师和学生互动的重要方法之一。所谓协同研究(collaborative research)，不是将研究对象看作课堂缄默的群体，而是强调应与研究对象一同研究。这样做既能提升被研究者(学生群体)的主体性地位，也能在这一过程中帮助研究对象形成自我反省思考的能力和习惯[16]。这样做具有两方面的益处：一是教师从自我分析和理解出发，理解知识和教室群体的生活、价值观和师生固有张力，能够更好地发掘教学改革的合适途径；二是学生可以更好地理解教师的教学行为，发展和澄清自己的学习动机，逐步转变课堂中单纯的知识“发出-接受”关系，最终成为分享生命历程的学习共同体关系。

需要注意的是，“自我课堂”的书写虽然关注被研究者(教师和学生)的表述地位，却容易陷入鲁西尼效应的圈套[17]。另一方面，摆脱了所谓的局内人观点，而转向研究对象的直接表述，呈现的是研究对象非专业、片面、经选择的记忆图像，同时在局外人的要求下写作(权力宰制)，使得自我文本呈现更多的局外人的、非本意的成分。这些都是课堂观察者从事研究时需要认真思考的问题。

4 结语

课堂是人类学参与教学实践的别样田野，也是特定的微观社会——具有封闭、从众、权威结构等小型社区的特征。结合课堂参与的研究经历，笔者反思了研究主体对知识建构过程的角色作用，提出应倡导各种主体声音(观察者、主讲教师、学生)的交流与合作。这样做不仅能摆脱理想参与“课堂一员”一厢情愿的诱惑，而且能超越替代主体叙事的伦理难题。消除传统师生的梯度观念，倡导主体的自我书写，对解决课堂观察的角色问题具有一定的启发意义。

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2014-03-11

福建省教育厅中青年教师教育科研项目(JB13674S)；厦门城市职业学院2013年度科研项目(Kysk2013-8)。

潘 峰(1978- )，男，浙江温州人，厦门城市职业学院人文社科与艺术系及闽台旅游研究中心讲师，博士，从事教育社会学研究。

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2095-7602(2014)04-0163-05