政治论与认识论的统一——高校思政课的哲学反思

李雪梅

政治论与认识论的统一
——高校思政课的哲学反思

李雪梅

认识论和政治论高等教育哲学在高校思政课教育教学实践中对立严重。抛却价值中立，还原马克思主义的本质，在系统深刻的马克思主义理论教育基础上实现政治论与认识论的价值整合，是高校思政课的应然追求。

政治论；认识论；思政课；价值整合

高校思政课作为培养国家合格建设者和可靠接班人的主渠道和主阵地，其重要性毋庸置疑，但思政课教育教学实践中却存在着诸多矛盾，最深层次的矛盾即是认识论和政治论的冲突，即如何在以人为本的基础上实现价值教育的目标。本文拟从布鲁贝克认识论与政治论的高等教育哲学角度剖析这一问题。

一、高等教育政治论与认识论的哲学分析

高等教育在不同时期为满足不同的需要出现了纷繁复杂的思想流派，美国教育哲学家约翰·S ·布鲁贝克的《高等教育哲学》将西方的高等教育思想概括为两种主要的哲学观：政治论的高等教育哲学和认识论的高等教育哲学。他指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础……强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的。第二种高等教育哲学是政治论的。按照这种观点，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。”［1］13政治论的高等教育哲学以科南特、科尔为代表，主张高等教育的价值在于满足社会发展的需要，探究学问的目的在于解决实际的社会问题，高等教育必须服务社会，否则就失去了存在的合法性；认识论的高等教育哲学以怀特海、雅斯贝尔斯、赫钦斯为代表，依托永恒主义、要素主义、存在主义流派，强调高等教育追求的是知识本身，教育的目的是人的精神和灵魂的成长，在学术和现实之间应该有一条明确的界限，教育不应服务于任何价值判断。

政治论与认识论的哲学分歧代表了教育功能上的理性主义与功利主义之争，这两股思潮在高等教育的历史发展中一直存在并交替占据主要地位。

进入20世纪中期以后，随着各国高等教育的迅速发展，大学与社会的联系越来越密切，而当代科学技术的发展则将大学从相对独立的地位推进到社会的中心，以政治论为基础的功利主义逐渐取代了以认识论为基础的理性主义。高等教育强调的是大学的“服务站”功能，即其科学研究和人才培养必须与社会经济的发展、企业需求、市场需要密切相关，教育的经济、政治功能上升至主导地位，高等教育的大众化、国际化、私营化、市场化趋势均与此相关。布鲁贝克以实用主义哲学为依据，甚至宣称：“所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来对待”［1］15。但大学的政治化必然导致“学术的贬值”，市场经济带来的负面效应使功利主义的消极作用渐显并受到批判，理性主义又逐渐占据上风。理性主义者要求现代大学必须远离功利的诱惑，要将培养完整的人作为自己的使命。综观20世纪的高等教育，政治论与认识论哲学基础的分歧，教育尤其是高等教育究竟应该对人承担责任还是对社会承担责任？教育应该关注现在还是关注未来？已经成为现代大学发展无法回避的难题。中国高等教育的发展虽以中国本土的实践为基础，但此类分歧仍无法避免，尤其是在中国高校的思政课教育教学实践中，认识论-理性主义-人本主义还是政治论-功利主义-实用主义已经成为关系思想政治教育发展方向与价值取向的重要问题。

二、认识论和政治论对高校思政课的影响

中国高等教育领域的人才培养目标与模式、高等教育与社会的关系、专业教育与通识教育的关系、高等教育的就业导向等热点问题最终都可以归结到政治论与认识论的分野上来。而高校思政课由于它本身所具有的意识形态性——将维护主流意识形态的稳固作为其合法性存在的基础，又以促进人的全面发展作为最终目的，使得政治论与认识论的冲突与矛盾在思想政治教育领域表现得最为突出，成为高等教育领域矛盾的集中反映。

（一）政治论主导下的中国高等教育传统

中国的高等教育传统多以政治论主导，从最初夏商周时期奴隶主教育贵族子弟的场所——“明堂”、“辟雍”，到秦朝的严禁私学，汉朝的“太学”、“郡国学”，南北朝及其以后的官学，均为官教合一，体现着明显的政教不分的特点。建国初期的高等教育深受苏联教育体制的影响，政治性、阶级性倾向非常明显，高等教育“以阶级斗争为纲”、为政治服务成为这一阶段的突出特征。思想政治教育在这一阶段已经完全的意识形态化，处于彻底的政治论哲学视域之下。改革开放以后，伴随着市场经济的逐步建立与完善，高等教育领域的功利主义色彩越来越浓重，使其在暂时抛却政治论的阶级性、斗争性影响之后转而投入功利和实用的怀抱。政治论视域下的高等教育哲学理念深刻影响着这一时期的高校思政课。

（二）认识论哲学的回归

自上世纪末开始，随着高等教育研究的逐渐深入，政治论哲学中的“阶级性”、“斗争性”逐渐为“生产性”、“服务性”代替。同时，在对西方教育哲学理念的研究和借鉴中，认识论高等教育理念有了明显的回归，虽未从根本上改变政治论哲学的主导地位，但对中国高等教育的改革和发展、对高校自主权的扩大仍然起到了一定的积极作用，教育要使人成为人的理念逐步确立。同时，处于前沿阵地的高校思政课的“非意识形态性”也开始被人们重视。

（三）两者的冲突及在思政课中的体现

高等教育哲学的认识论和政治论的矛盾冲突主要体现为如何实现对高深知识的追求，即价值选择和发展道路的问题。认识论着眼于长远利益，追求的是大学的精神价值和文化功能，注重对人的心智的开发与培育，认为研究高深学问的基础在于知识所具有的严格的客观性，这种客观性得以存在和发展的前提是必须摆脱价值的影响。政治论则更关注当前的利益，解决社会生活中的实际问题，而且将价值取向作为首要的问题来思考。两种观念的冲突对高校思政课的实践产生了重要影响，主要体现为：政治论视域下的高校思政课要将维护主流意识形态的政治功能放在首位，认识论视域下的高校思政课则要求必须将促进个人的全面发展作为核心任务，那么思政课如何处理知识的客观性（认识论）和价值性（政治论）之间的矛盾？这是仅从政治论和认识论的对立冲突中无法解决的问题。

三、政治论与认识论的整合——高校思政课的应然追求

（一）价值整合的可能性

早在20世纪初，英国哲学家罗素即在一定程度上兼顾了功利与理性，他指出：“我认为大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”［2］即教育既要满足社会的需要，培养专业人才，又要远离功利，以学术研究更好地认识世界。

20世纪末，大学已处于社会的中心地位，工具主义哲学家克拉克·科尔提出了多元化巨型大学功能观，他说：“国家的财富，过去从来没有像现在这样依靠高等教育的工作，通过高等教育作出的贡献，开发人力和积累知识，以及直到最近，有助于大国之间的军事竞争。国家政治的兴旺发达过去也从来没有像现在这样依靠高等教育帮助在全体人口中创造更大的机会，和打破留下来的阶级界限。”［3］48而“积累的传统和现代的社会需要之间的对抗，对大学来说，现在正导致8个世纪以来在全球范围内最大的危急时代。”［3］49面对已经全新的高等教育发展局面，布鲁贝克曾尝试过：“用思维和行动相结合的实用主义来补充以现实主义为基础的认识论，是最有效的途径”，“这种方法大概可以使高等教育哲学的政治论和认识论达到最有效的和谐”［1］106。认识论的代表人物纽曼、洪堡等均认为，高等教育不能远离社会，教育应服务于理性的国家。在实践中人们越来越认识到，虽然政治论的哲学理念越来越占据强势地位，但大学和社会本身的发展逻辑使政治论使命的实现要以认识论为依托，认识论目的的达成又越来越依赖于政治论的照应。［4］高等教育哲学领域的这一理念对思想政治教育观念的变革起到了潜移默化的影响，而思想政治理论课因其特殊性使得价值理念的整合不仅可能，而且成为现实中的迫切需要。

（二）价值整合的路径

关于思想政治理论课对政治论、认识论的融合与取舍，很多学者提出自己的主张，其中又以马克斯·韦伯的“价值中立”学说较具代表性。对于如何使社会科学像自然科学那样具有客观性、有效性和科学性，韦伯提出，社会科学家在研究过程中必须停止使用自己的价值观念，必须将“存在”与“应然”问题加以区分［5］，否则就看不到价值观念给社会科学研究带来的主观主义危险性，更看不到客观事实与实践取向的区别。在高等教育领域，韦伯认为大学要做到价值中立，教师不应置于政府的控制之下，而应只分析事实及条件，不涉及意识形态，不进行政治调教、信仰灌输和价值判断，“让听课的人从自己的知识和学术经验中受益”［6］。价值中立给高校思政课带来了挑战，但政治论与认识论在思政课中的冲突仅靠价值中立是不能解决的。

思政课如何面对政治论与认识论的冲突，著名教育家潘懋元先生从高等教育要主动适应社会经济发展的角度提出教育的内外部关系规律：教育内部关系规律是社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人；教育的外部关系规律是教育必须与社会发展相适应，教育要受一定社会的政治、经济、文化科学制约并为其服务。［7］这一规律是对世纪之交的中国高等教育的理论与实践的总结，尤其是关于高等教育要主动适应社会经济发展的学说，实际上是结合中国高等教育发展的实践对认识论（教育的内部规律）与政治论（教育的外部规律）关系的整合，对于解决高校思政课的矛盾也具有重要的指导意义。

首先，开展科学全面的马克思主义理论教育，这是对高深知识的客观性的观照。建国后以政治论为主导的思想政治教育体系掩盖了马克思主义的科学光辉，一是对意识形态的特殊强调与控制实际上弱化了马克思主义作为深刻理论体系的价值与意义，使马克思主义变成了简单的概念和公式，长期的灌输教育易使受教育者产生排斥心理。二是对马克思主义科学性的遮蔽，尤其是来自马克思主义研究者的遮蔽。这是因为，反对者的遮蔽是容易被识别的，而追随者的遮蔽则更具迷惑性。如关于“人的全面发展”，人们普遍认为这是马克思的终极追求，但从《1857-1858年经济学手稿》来看，马克思强调的是“个人的全面发展”［8］，他注重的是人作为主体的自由个性。我国马克思主义者对此的“置换”或“诠释”与中国传统社会个人主体性的缺失有着一定的联系。恩格斯在1890年提到很多马克思的追随者以马克思主义者自居时说到，“关于这种马克思主义者，马克思曾经说过：‘我只知道我自己不是马克思主义者。’马克思大概会把海涅对自己的模仿者说的话转送给这些先生们：‘我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤’”［9］。因此，必须将马克思主义从研究的流俗化状态中解放出来，还原马克思的本来面目，从认识论的角度还原马克思主义理论的系统性、整体性、客观性，充分展示理论教育的魅力和吸引力，才能获得青年学生的认同和接受，如此方能真正维护和发挥马克思主义的指导地位，实现高校思政课维护主流意识形态的本质职能。这在高校思政课教学中尤为必要。

其次，价值教育应建立在客观性知识的基础上。当代高校功能的多样化，反映了社会发展的总趋势，任何想要完全独立于经济社会之外的高等教育在实践中都是行不通的。思想政治教育的经济功能、政治功能和文化功能在本质上统一的，即价值观教育、信仰教育与知识的客观性之间不是非此即彼的选择，抛弃价值观、完全知识化会让思想政治教育失去其明确的价值导向；单纯价值观的灌输与宣教，则让思想政治教育失去知识载体而流于空洞的说教，直接导致过分注重教育的功利与工具价值，使得教育的“异化现象”凸显。事实上，高校思政课的教育教学能够同时实现多元价值，它不仅可以满足学生对高深知识的追求，而且“追求”的过程还可以训练学生的价值判断与道德认知，即完全可以实现认识论与政治论的统一。这一目标的实现离不开深厚的客观性知识基础，建立在客观性知识基础上的价值教育，才可以实现思想政治教育的科学性和思想性，这也是高校思政课意识形态性与非意识形态性相统一的内在要求。

以客观知识教育为基础的价值教育，通过激发学生对知识的闲逸的好奇来引导其价值观的确立，在遵循教育内部规律的基础上探索外部规律的实现路径，有望获得思想政治教育领域认识论与政治论的统一，即“教育要满足社会的需要，而不是它的欲望”［10］。

［1］［美］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，1998.

［2］罗 素.论教育［M］.靳建国译.上海：东方出版社，1990：191.

［3］克拉克·科尔.高等教育不能回避历史——21世纪的问题［M］.王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2005.

［4］马廷奇.冲突与整合：西方两种高等教育哲学观的演变［J］.江苏高教，2002（3）.

［5］张玉福.论韦伯的价值中立说［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版），1994（3）.

［6］［德］马克斯·韦伯.伦理之业［M］.王容芬，译.桂林：广西师范大学出版社，2008：23.

［7］潘懋元.中国高等教育评论（第3卷）［M］.北京：教育科学出版社，2012：6.

［8］马克思恩格斯全集（第46卷·上）［M］.北京：人民出版社，1979：104.

［9］马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995：695.

［10］亚伯拉罕·弗莱克斯那.现代大学论——英美德大学研究［M］.徐 辉，陈晓菲译.杭州：浙江教育出版社，2001：3.

G640-02

A

1673-1794（2014）03-0102-04

李雪梅，安徽工贸职业技术学院思政部副教授，研究方向：思想政治教育（安徽淮南232007）。

安徽省高等学校省级质量工程项目之思想政治理论课教学研究项目：高校思想政治理论课教学中的人文精神提升研究（2013szxm146）；以思想政治素养提升为试点的通识教育创新模式研究（2013szxm072）

2014-03-26

王诗根