同化与生成:真诚人格培育面临的困境

蒙宗宏

(渭南师范学院教育与公共管理学院，陕西渭南714099)

社会快速发展必然伴随各种社会冲突，尤其是现代传媒的快速发展会使社会冲突影响力大增.对社会问题的反思必然追问人的素质是否跟得上社会发展的速度.提高全民素质的普遍诉求转化为对教育发展的要求.于是学校教育的质量随之日益成为公众关注的热点问题.追问的矛头直指学校教育的结果到底给社会带来了什么，似乎最终是学校教育不力导致了种种社会悲剧，产生了种种不安定的隐患.然而问题的根源却不仅如此，原因在于个体所生存的周围世界:社会教育、学校教育与家庭教育共同构成了个体发展的网络化环境.目前学校教育主要担负知识获得与技能养成的角色，人格教育的责任大多交由家庭和社会承担.如果把家庭中已经完成社会化的成人看作是社会教育的结果，就不存在纯粹的家庭教育，它与社会教育的作用从这个层面上合而为一.更进一步分析，如果暂且排除遗传的因素，仅把新生儿看作一张白纸，即纯粹是信息的被动接受者，人最初各种行为习惯的养成、观念的逐步形成的环境主要是家庭.对于0～6岁的婴幼儿而言，其成长的主要环境是其所处的、由主要成员构成并处于一定社会阶层的家庭，而在其中父母作为个体人生最初的导师所起的作用最大.这种作用早已被人们的经验与各种理论或实证所研究证明，并被当成了现成的、理所当然的常识.这个概括化的常识被定义为早期经历对青年期人格健康发展的决定性基础.然而这个对适应和创造具有决定性的基础如何产生，在具体的可操作层面却是比较模糊的.鉴于这种常识与一般日常状态在可操作层面的分离，需得理解这种作用具体是什么?怎样的信息环境导致了个体在生活本源的层面上如何不断沉入现成存在，并产生了成人语境中的理想存在和现成存在的分裂?

1 在生长中生成习惯:与预设理想分离的开端

美国实用主义教育学家杜威提出了几个关于教育本质的命题:教育是生活的需要、教育是社会的职能、教育即指导和教育即生长.［1］1-57其核心宗旨在于:教育是使得人类社会的延续成为可能的必要条件之一.杜威把教育本质得以显现的凭借物归于学校的原因在于，学校是实现这一职能最有效的方式.然而在个体成长的初期却不是这样.个体在各种教育的引导下逐渐理解人类生活，并不断通过主动或被动学习掌握在社会中生存的能力.这个最初的过程便是形成对其所生存于其中的各种环境的认识，形成各种与之相适应的行为模式——或者说，习惯——经长期的模仿学习而获得的惯常的行为模式.

1.1 习惯是个体主动学习的产物

人刚一出生，就进入到这种学习的情境之中.这个学习的对象则是父母的行为方式.个体通过对成人指向于具体环境的行为方式的观察，了解其所产生的具体结果，并不断领会其中的意义.父母的行为方式在这里也只是表层现象:其所处的微环境——家庭，在此不过是处于社会大环境背景之下的一个微格，因而这些行为方式也是父母在其环境中行为方式的重复，或者是因循的变式.也即父母会把他们在社会中的经历、模仿和领会带到家庭中来，并与其他家庭成员共同容纳.父母会把在工作以及其他社会环境中所体会的经验、获得的成就感、遭受的挫折带入家庭环境.这些认知与情绪通过各种语言与行为的表达构成了家庭心理环境.对于处在以模仿学习为主的个体而言，这种家庭心理环境就构成了其习惯生成的主要空间.个体处在父母的情绪、语言与行为的空间中，不断产生对自身生存空间的领悟，形成原初的认知方式、情绪体验方式与行为模式.各种习惯与其看作是父母养成的，倒不如看成是个体在家庭这个微观环境中主动学习(获得信息，据此做出判断，付诸行为，得到强化，自我修正)的结果.而父母和其他家庭成员对个体的行为做出反应:鼓励、忽视、默许、纵容、不置可否，等等.多次重复的行为如果得到外界一致的反应，就会形成所谓的习惯——习惯不是被养成的，而是个体在其所处的环境中自发生成的，是他主动学习的结果.在此，具体的家庭物理层面的生存空间却成为次要的了，因为它要借助于个体的主观认知与情绪体验，显现在个体自身面前.个体在家庭环境中所获得的原初的认知方式、情绪体验方式与行为模式在此就成为以后生活与学习过程中各种习惯形成的基本元素.以上强调个体早期经历对个体人格发展影响的分析，是在早期精神分析理论的基础上进行的，这个理论的基本假设在于:个体早期经历对于其一生的发展具有奠基性的主导作用，缺失或创伤导致人格发展的停滞或病态.

1.2 对精神分析流派早期经历决定论的反抗

美国心理学家奥尔伯特(Gordon W.Allport)受到这个理论的激发，开始寻求对于人格发展更为灵活的解释.作为对这一类似决定论的反抗，奥尔伯特认为，个体并非完全被缺失的需要所驱动，并非完全受控于早期的挫折与创伤经历，人格不是童年早期经验的俘虏，朝向于未来的人格特质一旦形成，就摆脱了早期创伤经历的阴霾［2］49.不过奥尔伯特并未就他的这一理论前提做具体的陈述.对此人本主义的代表人物之一罗杰斯(C·R·Rogers)所提出的理论可做一定程度的说明.他认为人必须依靠自己经历的经验，因为这是唯一能够了解的事实.［2］59人格紊乱的个体也拥有一定程度的能力与意识.因而人也有能力、有责任改善自己的人格.人是被他们关于自己和周围世界有意识地指向于未来的思想引导的.人最终的目的是自身有意识的经验，这种经验提供理智和情绪的框架，人格在这种框架中成长着.个体在自身生长环境中所产生的理智与情绪的体验主要来自于父母的各种与之有关的外显行为所构成的世界.譬如个体在成长过程中会受到各种肯定与否定.个体一般把对他某一方面的否定弥散到全部，从而开始对各种否定变得敏感起来，于是开始以他以前被肯定的或者被期望得到的反应为基础，设定自己的行为.这一时期他开始把关注的中心从自身转向他人，一方面失落于常人的世界，一方面扩大社会意识的空间.此时的行为前提条件之一就是得到父母与教师及其他有影响的成人的关注.社会的自我成了常人行为准则的代理人.在此两个世界的交流形式与程度决定了相互了解的程度(人际自我与理想自我的同一性)影响力的大小.过去的经验可以影响人们理解现在的程度.起作用的是过去经验沉淀在人格结构中的成分，而非全部.个体应被引导学会信任自己的经验，并参照他人的反应更客观地认识经验的偏差.通过观察和反思他人对其自身的行为、言语与情绪的反应，个体逐渐形成自我意识的牢固模式.在这个过程中父母的作用体现为对个体自我意识的唤醒;帮助个体理解自尊与自主对于开拓其自身生活道路的主导作用，帮助个体体验到对于未来发展领域所必需的成就感与自我效能感，并学会在此基础上逐渐以肯定的态度接受现实的自我，建立起一个更为灵活的、有更多缓冲空间的自我世界，这样的自我也自然有更强的挫折承受力.如此一来便可以接受罗杰斯对健康人格的判断:理想自我与现实自我之间的同一性是心理健康的人区别于不健康的人的主要标志.个体因接受家庭、社会与学校的教育逐渐完成社会化的过程.在这个过程中的人格发展基本定型.在此之后，一经重大挫折，就会反思自身.它总是因受挫而把责任归于过去所受到的家庭影响，并把它视为不可改变的，这一根深蒂固的偏见影响着人一生的健康发展.在随后的社会生活中这种因循的情绪、语言与行为模式在实践过程中进一步被强化.然而背负着过去自满与挫折的包袱，沉溺于空想之中对现实视而不见，就彻底受制于早期的经历和世俗的规则，进而不断丧失发展的机会，在人生的道路上止步不前，甚至会出现人格的分裂.

相比较存在主义心理学所作的规定性而言，现象学在更为原初的层面对人的发展做出的解释能令人产生更自由的思考空间.针对这一问题，海德格尔说到:它(此在)以被抛的方式指派给了一个“世界”并实际上与他人一道生存.首先与通常这个本身是落在常人中.它借以领会的自己的诸种生存可能性，就是那些“流行”在总是现今的、公众对此在的“通常”解释中的生存可能性.这些可能性多半由于两可而既难以认识又众所周知.［3］434这一说法把人的发展描述为个体在它所处的、预先存在的世界中与他人一道生存的过程，并在这个过程中努力取得存在的意义.预先存在是指个体一出生就面临着前人所留下来的、巨大的历史文化丛林.个体要获得生存的道路，最省心的方式莫过于遵循前人留下来的、人们习以为常的路径.然而每一个体都会寻找自身存在的意义，获得面对“人人终有一死的必然结局”的勇气.寻求生存可能性的改变于是成为无法摆脱的焦虑.在因循的、制度化的日常生活中蕴含着的诸种生存可能性却由于强有力的预先存在的遮蔽而难以认识.从通常意义上说，社会制度与文化作为预先存在规定着个体的经济与社会处境，从而规定着它的认知方式、情绪体验方式与行为模式.

2 明与诚:自我与周围世界之间的隔膜

在强大的预先存在面前，人总是在不断前行.平凡而琐碎的日常生存蕴含着丰富的可能性，人们也在其中被面对死亡的存在焦虑所驱使，不断尝试各种可能性，开拓不同于以往的生存道路.先秦时期的思想家孔子说:自诚明，谓之性;自明诚，谓之教.诚则明矣;明则诚矣.［4］104心地澄明便能洞悉外物.这发乎自然的人性，逐渐洞悉外物而心地澄明，这就是教育的结果.最初澄明的天性可因无效的教育而被遮蔽，能否因受教育而诚实，无妄语、妄思、妄行，取决于教育的内容、过程和目的.所谓无效的教育，主要指教育内容脱离历史与生活现实，使受教育者感到迷茫;教育过程程式化、教条化，干瘪无味，使受教育者感到厌倦;教育目的狭隘，过于功利主义，把受教育者和他所处的生活世界隔离开来.这种纯粹工具性的教育反复叙说存在于未来的未知危险，同时以现存的虚荣作为诱惑，使受教育者被迫学习他不明就里的复杂知识.这不仅不能使他洞悉外物，反而让他因为被植入对不存在物的恐惧与陈旧的先入之见而变得越来越迷惑.因此，“质朴如婴儿”这样理想化的生存状态，在以逐利为最高目的、日益狭隘的现实世界里只是不切实际的幻想;而本真的自我逐渐遗失——作为获得成人世界的认可，从而得到现实利益的代价.17世纪英国经验主义哲学家洛克继承了亚里士多德最初的认识为一“白纸”的观点，并进一步提出通过不断感知与反省，人逐渐形成对自身与所处世界的认识——观念［5］195.观念把人和他所处的世界联系在一起，并左右他体验事物的方式以及行为方式.在感知与反省的对象中最有力的莫过于耳濡目染的家庭教育和系统化的学校和社会教育.如前所述，脱离了历史与当前生活现实的无效教育，使得个体的自我概念与其所面临的社会现实的不一致，造成了理想化教育与社会现实目标的分离.这种分离表现为:其一，知识与日常经验，或者历史生活事实的分离，导致书本知识不能开阔学习者的视野.不知其然，也不知其所以然;其二，传统道德规范和主流价值观对社会个体的要求和现实生活部分脱离，导致学习者在理想化要求和现实利益驱动之间徘徊.这种分离长期持续下去，必然导致社会个体在教育情境和现实生活中面临越来越多的矛盾冲突，最终产生自身精神世界的分裂.如同佛洛依德所说，现实自我被理想自我和本我来回争夺，在强烈的刺激情境中一分为二.

2.1 体制化生存的困境

世俗社会现成的规则体系包含3个部分，除自然法则外，一为社会公共资源的分配方式，一为由习俗所规定的不同发展阶段与不同社会阶层的行为规范.仅从自身出发的个人发展先天的自由倾向，从一开始就受到这些现成的规则体系的约束.在此体系之中，确定社会公共资源的分配方式的规则体系总是处于核心地位.这个关于分配的规则体系从一开始就是基于人类社会发展初始阶段的自然法则之一——血缘法则［6］186.发展至现代社会，这个规则体系既包含从人的天性出发的自然法则成分，也包含各个时代拥有时代话语权的社会阶层人为合理化的成分.这个人为合理化的成分经长期的语言加工，逐渐变得系统、精致，同时还被冠以理性的美名.尽管如此，它与人的诚朴天性总是不一致的.当二者发生冲突时，缺乏交流使个体无法明了这个规则体系.这个在漫长的时间中累积起来的规则体系，只有经过长期的系统教育才能逐渐明了.在此之前，个体总是在经受了挫折或者得到了鼓励之后，被动地接受这些规则.如此，在不明了的前提下，缺乏反思的生存则酝酿着诸种非理性，并因此遭受新的挫折.相对而言，脱离流俗规则的生存则使人渐渐被众人疏离，产生孤独与无能为力.这种无法承受的感觉促使人加强与现实社会的联系，或者被迫从众，或者暂时掩饰起来，耐心等候适宜的时机.这种由于生存而与他人被动的共同存在不断把个体的认知、情绪体验和行为置于现成的规则体系之中.由此，个体自身的世界不断变得狭隘，大片的领域被世俗的规则所统治.个体以此为代价被集体认同、接纳，获得了归属感和安全感.从最初理想化的纯净，到沉浸在生存的种种琐碎，“我”将会不断沉入“我们”之中，“我们”当中的每一个体生活中的所思所感、所作所为是否有价值和意义，均因他人之故.个体的真实存在却不断退居于自我之中，只在切身的处境中焕发出本真的灵光:夜深人静时的思想火花;与亲朋好友久别重逢的真情流露;从死亡线上挣扎回来的生命感悟;对欲望满足之后失落情绪的反思，诸如此类.在这样持续发生于生命历程的短暂的片刻，“我”真实存在;在其余大部分时间里，“我”总是以“我们”中的一员出现:“我”不存在，只有“我们”(例如，个体在公共场合表达意见、发表演说时，总习惯于说“我们怎样”，而很少说“我怎样”)，“我”在成人之后，大部分被制度化的规则体系同化了.

2.2 个体反思的空隙

在与他人共同存在的制度化生存之中，人们把共同认可的各种规则作为衡量认识、情绪和行为是否合理的标准.但这些“本应如此”和“从来如此”并不总是能保有绝对权威的地位.充满活力的年轻一代在接受种种合理化加工的知识时，总能找到语言的空隙.在实践中迁延与变形的存在物与个体所欲所求——其所思、所见、所闻是否与能否因于自然，确切地说可以显示出空隙之所在.人能认识自我，意味着可以摆脱以往活动的盲目性和被动状态，成为自己的主人.这种认识愈充分，人的主体能动性就愈能得到发挥.要使人积极而正确地发挥自我意识，关键在于教育者要对他们进行科学的启发和指导，调动他们的自主性.不仅如此，个体能够在多大程度上认识自我，关键在于其所见、所闻与所思、所欲在多大程度上能够相融合.进一步说，成长中的个体从教育者所呈现出的言语与行为中接受了多少确定的内容，言语与行为的背后又隐藏了多少内容?这种隐藏有多少是刻意的，有多少是教育者自身也不明了的?个体的教育是在特定历史时代的社会环境中进行的，社会环境通过个体的种种活动塑造个体认知的、情感的和行为的倾向并从而形成个体的社会自我.每一社会环境都是在历史中存在的物质与精神的化合结构.掌握着社会资源分配权的人群同时也掌握了教育的方方面面.通过把经过合理化加工的意识传输给受教育者，以此来维持社会结构稳定.从这个意义上说，任何一个时代的社会稳定都取决于呈现给受教育者的意识形态，即隐藏的内容有多少是刻意的，有多少是教育者自身也不明了的?这一深刻的矛盾存在于每一历史阶段的社会环境，然而它总是能够被语言的魔力所隐藏.人们从生活经验中发明出类别、范畴、概念、逻辑等等抽象的概念，并组成解释现象和解决实际问题的系统方法论，把它称之为“理性”.这个抽象的方法论显著提高了人们解决问题的效率.然而，由此而生的种种概念以及对问题刻板的语言表达形式也限制了人们的自由思考.乡愿式的辩证法可以显示出“真”，同样也可以给贪欲的“假”披上合理合法的外衣.越来越多的事物被虚假的理性所矫饰——一切事物都是有前提的，凡没有前提的事物都不合理.这一扭曲的观念迫使人们在教育下一代时不自觉地遵守这个规定.有条件的关注迫使个体的一切行为都是他律的，从而逐渐失去基于自主认知的价值判断的意向.有条件的关注使个体在发展的过程中逐渐把自我隐藏在背后，只关注作为掌控者的成人世界的要求.因此个体获得有意义的经验的空间开始变得狭隘起来，并越来越具有防御性:对其他能够突破现成存在的可能视而不见，或者根据自身的狭隘，曲解这种生活空间中显现出来的发展可能性.人格的发展也因此而逐渐失去灵活性与开放性，既难以明见，也不能诚实.

3 真诚所面临的困境与希望

由有限的人生目的所指引，狭隘的观念与方法所规定的生存状态无疑是令人迷茫而又焦灼的.很难想象在这样的状态下生存的成人能够给予成长中的下一代真诚的教育.当下的各种教育形式所面临的就是这样的困境:第一，因循历史经验的惰性.为了让社会中的整个群体生存得更轻松一些，人们需要引导下一代形成真、善、美的观念，学会在开阔的生存境域中灵活的方法.然而习惯的惰性却促使人们不断简化、工具化教育内容.第二，过于简单的人生目标导向:满足对于物质的无止境的欲望似乎成了唯一目标.第三，学校与社会教育的中心任务在于，教会个体如何与他人在狭窄的逐利道路上挣扎前行的技巧，对其他的生存诸种可能性视而不见，在教育情境中所使用的语言与所要传递的观念，以及受教育者真实的生活状态处于分离的状态，不是有或者没有，而是或多或少.第四，单凭语言灌输的教育总是让受教者难以信服.反之，担当教育这个角色的成年人，其思维方式与情绪体验以及行为方式却真实地影响着受教育者的身心发展，最终这种生存状态就成为一种自然的沿袭，人人处在其中，深受其苦却不得解脱.然而这种不断积累的生存苦恼却使人们不断寻求解决之道:在人类过去的生活中看到其他的生存可能性，并下定决心去实践.

当前存在两个有利的条件为改变这种教育困境提供了可能性.其一，人类社会目前在自然科学领域所取得的辉煌成就使创造物质财富的能力空前提高，人因此可以从物质生存的束缚中不断解脱出来，转向寻求精神实在的路途.如果当前强大的社会传媒能够利用这种可能性，将会给学校教育与家庭教育提供良好的宏观环境.其二，追求物质欲望无止境满足必然带来更多的生存苦恼，并由此产生相应的精神空虚状态.但这些不仅是生存的束缚，它也在不断打开人们寻求其它生活方式的视野.同样地，传统的道德认知与现实存在的社会行为普遍分离，不仅是长期存在的危机，同时也是向着新的生存可能性不断打开的趋势.在这个借助持续矛盾冲突打开的生命历程中，真诚的可贵与虚假的无用与有害逐渐会显现出来.如果个体能够勇敢地承认并接受这一点，下定决心发掘个体主观能动性的潜力，不再抱怨现实环境的不可改变，或能冲破自身观念的束缚，揭开谬误成见的遮蔽，看见新的光明.

［1］［美］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990.

［2］［美］舒尔兹.成长心理学［M］.李文湉，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1988.

［3］［德］马丁·海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2006.

［4］王国轩.大学·中庸［M］.北京:中华书局，2006.

［5］［美］E.G.波林.实验心理学史［M］.高觉敷，译.北京:商务印书馆，1982.

［6］［美］路易斯·亨利·摩尔根.古代社会［M］.杨东莼，译.北京:中央编译出版社，2007.