对临床医学专业学生开展整合课程式PBL教学的效果初探

方 芳，陈冬梅，李新鸣，王 岚，刘 兰，刘 新，景汇泉

（沈阳医学院，辽宁 沈阳 110034）

PBL（Problem-Based Learning，PBL）教学法是以问题为基础的教学方法，1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的Mcmaster大学创立，随后在全球范围内普遍开展。我国部分高校亦在某些课程中开展了PBL教学，并取得了一定成效[1]。我院于2013年3月至6月，针对临床医学专业全部学生开展整合课程式PBL教学，效果良好，现介绍如下。

1 对象

以我院2011级五年制临床医学专业15个班、2010级六年制（英文班）临床医学专业2个班510名学生为研究对象。

2 方法

2.1 时间安排

2013年3月至6月（即2012—2013学年度下学期）选取4个整合课程式PBL案例，依次在2011级五年制临床医学专业15个班、2010级六年制（英文班）临床医学专业2个班中开展。

2.2 课程前准备

2.2.1 教师方面 PBL课程开始前一个月，由PBL案例组长（案例编写主要负责人）对PBL授课教师进行培训，组织集体备课，熟悉案例，对案例提出可行性意见和建议，对案例中涉及问题的解决方案达成共识。

2.2.2 学生方面 PBL课程开始前两周，案例组长召集参与整合课程式PBL教学的全体学生召开动员大会，让学生对PBL教学有足够的认识，并产生浓厚的兴趣。案例组长将学生进行分组，每班（以30人为例）分为3个组。例如将2011级临床医学专业1～6班学生分为18个小组，参与编号为2201案例的PBL课程（2——大学二年级，2——下半学期，01——案例序号）。每个小组选出3名学生作为轮值主席。

2.3 课程开展

每个PBL案例授课12学时，第1学时：PBL授课教师与所负责的PBL小组学生见面，介绍课程具体实施办法，发放第一幕案例材料；第2～10学时：每幕讨论课结束前，发放下一幕材料及讨论题目。学生根据课前收集的材料进行PBL课程讨论；最后2学时：发放调查问卷，进行课程总结。

3 讨论

PBL教学法是以学生为主体、案例为依托的小组讨论式教学模式，旨在调动学生学习的主动性，培养学生的创造力，训练学生的逻辑思维、科学推理和解决问题的能力。

3.1 整合课程式案例的设计

对于PBL课程而言，完善、合理的案例对于PBL课程取得成功起着至关重要的作用。现在我国开展PBL教学的医学院校多是针对医学微生物学、病理学、儿科学、外科学等某些学科单独开展，案例设计多局限在某一学科或是对该学科知识进行适当扩充。当今社会需要的是复合型、全能型的医学人才，这种PBL课程设计必然有学科的局限性。因此，我们在开展PBL课程的过程中，尝试性地引入整合课程式案例。我们以临床实际病例为起点，将案例设计为3幕，每幕设上、下半场，以剧情的形式描述病例，每幕附讨论题目，以疾病相关医学基础、疾病诊断、疾病治疗为线索，落实到不同案例可能有所区别。整合课程式案例打破了学科界限，彻底改变了以往基础教学重基础、临床教学重临床的局面，对培养学生的综合能力极为有益。

3.2 不同角色的作用

3.2.1 指导教师的作用 传统教学法以教师为中心，教师在讲台上教，学生在下面学，学生学习相对被动。PBL教学法区别于传统教学法，其主体是学生，学生以案例为载体进行充分讨论；指导教师在此过程中起主导作用，当学生讨论偏离主题或当学生对某些问题讨论不够充分时，指导教师可以适时进行指导。

3.2.2 学生的作用 PBL课程中学生是主角，小组中学生的地位是平等的，他们在课前根据教师提供的案例材料，通过上网或去图书馆等途径查阅文字或视频等资料，制作PPT课件。在PBL课堂上，学生围绕案例相关问题充分讨论、畅所欲言，最终获得正确答案。

3.2.3 轮值主席的作用 我国部分高校，包括我校在以往的PBL课程中未安排轮值主席，通过与现行PBL教学法的对比，我们觉得轮值主席能起到师生助手的作用，不可或缺。每次PBL讨论课，均有一名学生担任轮值主席，在小组讨论时，他是一名普通的参与者。轮值主席的作用是掌控时间，简单汇总学生讨论不充分及未解决的问题，留给学生课下查找答案。

3.3 评价

传统教学法多是“填鸭式”教学，教师通过PPT或板书传授知识，学生在下面机械地记笔记，常采取闭卷或开卷的考核方式。学生的学习兴趣普遍不高，多是迫于结业考试的压力，即使通过考试，也不表示学生对该门课程掌握良好。PBL课程将时间和空间完全交给学生，使学生具有主动权。我们将案例材料的准备工作放在课前，学生只要充分准备，课上就可以积极参与讨论。PBL课程的最后两个学时发放问卷，填写评价表,评价表包括学生自评表、小组学生互评表、学生评价指导教师表、学生评价案例表、教师评价学生表等。填写评价表时学生按闭卷考试座位就座，有效避免了打人情分、草率评分的现象。学生的最终成绩由出勤情况、学生自评成绩、学生互评成绩、教师评价学生成绩构成，其中教师评价学生成绩占比较大。

我们在此次PBL课程改革中，开办了PPT课件大赛，每个PBL小组集全体成员之力，上交一份完整的、包含3幕案例内容的PPT课件，其中可以含有图片和视频材料。以2011级临床专业1～6班为例，共上交参赛PPT课件18份，由指导教师进行盲评，汇总成绩，评出一等奖1个、二等奖2个、三等奖3个，并对获奖小组的每位学生给予物质奖励。

3.4 收获

3.4.1 学生方面 学生上网或去图书馆查阅资料，合理筛选，挑出有价值的材料，通过思考得出正确结论，使学生的文献检索能力及逻辑思维能力得到锻炼。PBL课堂上，每名学生都是集体的一份子，共同参与、群策群力、团结协作，最终找到问题的答案，使团队精神得到培养。此外，在讲述PPT课件的过程中也锻炼了学生的语言表达能力。

3.4.2 教师方面 PBL指导教师中，有的是讲授医学基础课程的一线教师，有的是附属医院的临床医生，在参加PBL课程前，他们常年从事本学科的临床和基础工作。整合课程式PBL案例集医学基础和临床知识于一体，指导教师只有认真备课，才能将案例相关的知识全面掌握，从而使教师探索新知识的动力增强，业务水平随之提高。

3.5 几点需要考虑的问题

（1）我校率先在临床医学专业全部本科学生中开展整合课程式PBL教学，我们认为，案例撰写是否合理是决定课程是否成功的关键。案例在设计上应具有故事性，不要过于简单，提出的讨论问题不应是简答题式的问题。

（2）以往某一学科开展PBL教学，多半是为提高学生对该学科的兴趣，因此，讨论题目较少涉及其他学科。而整合课程式PBL教学，讨论题目可能会涉及高年级课程的内容，在低年级开展一度使我们很犹豫。但是通过近半年的实践，结合学生的反馈意见，我们认为大学二年级学生已完全有能力自学高年级的医学课程，并且兴趣颇高，效果良好。

（3）在临床医学专业全体本科学生中开展整合课程式PBL教学，对学校的硬件条件要求较高，学校的教学条件必须符合课程要求。

[1]方芳，刘新，刘兰，等.在医学微生物学教学中实施PBL 的尝试[J].中华医学教育探索杂志，2011，10（9）：1059-1061.■