城乡义务教育均衡发展路径探析＊

乔 晖

（盐城师范学院 江苏农村教育研究中心，江苏 盐城224002）

教育发展能否均衡，影响着当前以及今后中国社会和谐发展的总体部署。近年来，我国义务教育均衡政策的目标大多表现在增加财政支持、进行资源合理配置等方面，目的是借助改变学生学习的物质环境为义务教育均衡发展创造前提条件。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）的颁布施行，我国义务教育均衡发展的本质要求和目标定位，在政策方面更加注重教育的内涵发展，与发达国家的教育均衡发展政策表现出一致的诉求。就某一地区而言，推进基础教育均衡发展，制定科学而合理的义务教育均衡发展政策，需要社会各方面的广泛参与和讨论分析。

一、从“改善条件”到“品质提升”：城乡义务教育均衡发展的政策调适

在推行基本公共服务均等化、义务教育均衡化的过程中，政府是责任主体，政策是关键手段，学校是实施主体。各省（自治区、直辖市）均致力于改善农村教育、改造薄弱学校，并将其视为实现义务教育均衡发展的重中之重。从1996年出台的《农村普通中小学校建设标准（试行）》到2008年12月出台的《农村普通中小学校建设标准》，逐步使“农村义务教育学校标准化建设工程”与2002年7月出台的《城市普通中小学校校舍建设标准》中的要求趋向一致。2005年12月制定的《农村义务教育经费保障机制》，旨在保证农村义务教育的外部环境得到基本改善，最终达到均衡水平。接着，发布《中国农村扶贫开发纲要（2011—2020年）》，确定了11个教育连片特困扶贫攻坚地区。2009年以来，各级地方政府逐步加大对农村教师的支持帮助，为此多地出台了一些有利于农村教师发展的新政策。例如，福建、山东实行中小学教职工编制城乡统一标准。2012年8月，颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见（国发〔2012〕41号）》，逐步推行城乡统一教师编制标准，对地处农村边远地区中小学教职工实行倾斜政策。

简要来说，已经颁布的法律政策和工程计划的工作重点以及产生的时效性让义务教育真正实现了普及。硬件教育设施的完善，让农村孩子就近入学渐渐不再是梦想。全面普及义务教育后，实现教育基本质量的均衡成为了现实追求。让每一个学生都无差别地拥有教育条件，使基于农村文化特点的教育优质高位均衡发展成为各种教育政策制定时关注的重点。

一方面，义务教育均衡发展目标的变化，是就现阶段义务教育政策隐含的路径依赖的开拓。反思近年来对义务教育均衡发展的讨论，它的焦点大多集中在增加财政投入以及改善学校硬件上，意在给义务教育的均衡发展创造良好的外部条件，就其性质而言，是侧重外延的均衡提升。因为国家的巨资扶持，并不可以确保学校教育的高质量，换句话说，高投入的物质相等并非绝对产生高水平的质量相等。教育内在品质的发展尤其重视基础教育的底线水平，每个区域内所有学校的质量都应设置一个底线标准，而每个毕业的学生都应达到合格的底线标准。对于有特殊需要的学生和学习存在障碍的学生或者是区域内的薄弱学校，应给予更多的重视与帮助。均衡不等于平均，应让每个孩子在自身现有条件下发挥自己的潜力，取得预期的成功。同时，在实践中，我们会发现一些办学条件一般、生源质量薄弱的学校，其学校内在品质的提高主要取决于学校的内涵式发展与对学生学习力的持续关注。

另一方面，义务教育均衡发展目标转换，是就现阶段义务教育政策价值追求的理性转换及回归。由于我们在制定政策时往往脱离实际，不重视关注学生个体，大多把功利主义当作出发点。功利主义影响很大，它在政府制定公共政策，以及评价反馈方面常常居于主流位置。在进行教育治理时，此类价值取向强调“把蛋糕做大”而不是“公平分配蛋糕”。这种价值取向的优点在于能够在短时间内塑造少数极为优秀的人才，缺点在于让大多数学生处于“陪太子读书”的尴尬位置。教育政策必须着眼长远，“十年树木，百年树人”，教育需要关注学生成长发育的生态环境，关注教育有机体正常的生存发展，万万不可以追求短期效应，对教育索取过度。这就必须将教育政策的内外价值统筹考虑。仅有政策难免有架空的危险，还须有相应的措施推动教育教学品质的提升。

二、从“政策保障”到“专业引领”：学校内涵式发展的必由之路

以区域性经济体制的深刻变革、社会结构的深刻变动、多元文化的深度整合和思想观念深刻变化为视角，观察义务教育优质均衡发展的内涵实质以及发展的内在机制问题，我们会发现，质量的提升离不开对学校、课程的专业引领。

（一）由“同质”到“异质”：形成学校特色文化

如果说义务教育均衡发展的保障主体是政府，那么实施主体就应是学校，本着“办好每所学校、培养好每个学生、发展好每位教师”的宗旨。改革开放30多年来，我国基础教育改革经历了从学科层面的教学手段方法的变换，到教育机制、体制的改进，再到信息技术、课堂、课程等主题变革，最终聚焦于学校的精致管理、内涵发展与特色文化建设。随着教育现代化建设的步伐加快，学校的基础建设、硬件设施等外延性环境建设渐渐趋于同质。学校的内涵发展与特色文化建设使得学校由步调统一的常规发展走向特色鲜明的改革实践。学校层面的种种改革实践，不外乎两种类型。“一是以教学、课程、信息技术、组织管理及教师专业发展等某一维度为切入点进行相关性改革。这种改革虽有一定力度但未能触及学校的结构、形态和整体品质，总体上属于局部改革。这一类型的改革可称为‘非转型性变革’。二是为适应当前社会整体结构的转型及相应的教育结构与功能转型之大趋势，致力于学校整体面貌、内在基质和实践形态的有结构的变革，以此实现学校由近代型向现代型的根本转变。这一类改革可称为‘转型性变革’。”［1］

转型离不开“结构性重建”思维，“结构性重建”建立在“深化学校教育创新的实践探索，改变师生生存状态和生活方式，促进学生和教师的发展形成学校品牌文化及提升学校的办学力”的基础上。从“结构性重建”思维视角出发，我们会逐渐感受到学校从群体生存到个体生存，区域发展的主体意识和特色意识的增强；从同质性到异质性，区域学校文化发展的差异性和多样性增强。

（二）由“单向”到“多元”：契合学生学习需求的校本课程开发

当教育的外延条件逐渐走向均衡，学校在课程实施层面，由单一的实施国家课程走向多元化的校本课程开发。校本课程是国家课程的补充，从教育均衡发展的角度探索校本课程开发，其出发点就是彰显学校特色，满足不同学生的个性化需求。校本课程开发需基于学校所处的环境与资源条件、基于学校的发展愿景、学校的历史文化积淀、校长的课程领导力、师资力量、学生状况（生活背景、认知能力、兴趣习惯等等）。尤其是在义务教育均衡发展背景下，为了“培养好每一位学生”，校本课程开发自然立足于学生的不同需求而呈现多元化的特点。

以盐城市盐都区为例，当前的校本课程开发从内容上来看，至少有以下三个方面：人文素养方面（如生命教育、感恩教育、礼仪教育、环境教育、乡土历史、乡土地理、古诗创作、英语交际、多元文化、书法、播音朗诵、淮剧学唱、经典诵读、国学讲坛等等），科学精神方面（如头脑奥林匹克、定格动画、闪客E族、炫图show、机器人、航模车模、指尖上的地球、光影传奇等等），生活情趣方面（如舞龙、腰鼓、毛线编织、剪刻纸、版画、创意美术、麦秆画、蝴蝶画、茶叶画、蔬菜种植、学烧中国菜、视唱练耳、葫芦丝、健美操、乒乓球、篮球、花样跳绳等等）。契合学生学习需求的课程犹如一条条跑道，充满活力的学生用各自不同的方式跑（走）出自己的风采。

三、从“培训培养”到“自主发展”：师生共同成长的路径

学校文化特色的塑创、课程建设的多样化需要发挥教师的潜能与特长，也会发展教师的潜能与特长。各级各类的教师培训帮助教师明确发展方向、寻找发展思路，主导教师最终由“被动发展”走向“自主发展”。所有的变革与努力的成果都要落实在学生的培养目标、内容与方式上，让学生也最终由“被动发展”走向“自主发展”。

（一）由“技能”到“智慧”：成就“反思型实践家”

义务教育均衡发展的关键是学校之间的均衡，学校之间均衡的关键是教师水平的相对平衡。教师专业化是教育可持续发展的关键，推进义务教育均衡发展必须努力造就一支结构合理、师德高尚、充满活力、业务精湛的高素质教师队伍。“专业化”意味着教师专业成长路径和要求的变化，从以前要求教师“站稳讲台、技术精湛”到“智慧课堂、反思实践”，教师的专业发展需要把学习、教育教学和教学研究有机结合起来。

1.促进区域教师素质整体提升

笔者观察，本区域内行之有效的实践措施包括：一是城乡学科教科研一体化平台——学科基地建设。通过城乡教科研骨干在基地学校定期开展课堂观摩研讨、课型课例研究，提升教师学科教学理解与反思能力。以江苏省首批“义务教育均衡发展区”——盐城市盐都区为例，为了促进区域教育均衡发展，盐都区于2010年启动“盐都区中小学学科基地建设”活动。通过组织专题研讨会，对目前学科教学情况汇总分析，形成“以示范基地辐射引领，扶持薄弱学科组”的策略，绘制“学科情况区域图”，确定扶助学科的学校与领头学科的学校，制订学科基地建设方案。实施三年来，对于破解区域均衡发展的难题，提升区教育教学整体质量取得了明显的成效。二是充分发挥名师工作室的作用，将传统的“师徒结对活动”发展为教科研“学习共同体”，既发挥名师的引领与带动作用，又在研讨与反思中共同提高。该区的初中数学、小学语文等名师工作室对全区教科研工作起到示范引领作用并凝聚了一大批同学科教师，成为名符其实的教科研“学习共同体”。三是区域内教师正常流动与团队支教。促使城镇骨干教师、优秀教师与农村教师经验互补、智慧碰撞、理念升华、素质提高。为了区域内师资力量相对均衡、优势互补，建立了区域内教师正常流动的体制、机制。区域内拥有优质资源的学校不断组织由各学科骨干教师组成的支教团队赴地处偏远、教学质量滞后的各初中、小学开展为期三年的团队支教。这样的团队式支教与教师交流在整个区域的每所学校都存在，且作为一种常态，对整体提高受助学校的教学质量起到了重要作用，使得农村孩子在家门口也享受到像城里孩子一样的优质教育资源。除此之外，还通过网络交流、联合教研、学术研讨等方式，使教师在交流中进步与发展。

2.建立教师教育常态机制

一是教师主动提高学力的机制。如鼓励教师主动提高“学历”，鼓励教师通过参加教学竞赛、教改实验、教改论坛、课程开发等，引发教师提升自己的内在动力。二是教师集体研修的学习机制。如鼓励教师参加不同层次、不同类型的研修班，开展校本研修等。要求教师将研修成果转化为教学、教研或科研成果，再由教育或学校管理部门根据其推广运用价值给予评价，使研修真正落到实处。三是大中小学建立合作共同体机制。大中小学联合进行上述相关的活动，使教师教育常态化机制能够有理论与实践的可行性依托。

二）从“共性”到“个性”：发展学生内在品质

内涵发展的落脚点是学生，通过发展带来学生身心的变化，促进学生的全面、全体、主动、个性、终身发展，学生未来的发展方向取决于每个人的内在品质。从“有学上”到“上好学”，均衡教育的推进在很多区域已不限于“就学机会均等”，更要体现学习“过程”与“结果”的均等。不同阶段、不同家庭背景的学生心理世界、文化特征、生存状态、生活方式必然有所不同，在接受教育过程中必然有不同的需求和表现。学校应根据社会对人才培养的要求，发展学生的共性品质，如生命观照、感恩情怀、礼仪规范、体艺素养等等。

学校应弘扬正能量，努力强化正能量的力量，提供给学生合理使用。当社会变得更文明时，学校应意识到它的责任不在于把社会现有的成就传递下去或保存起来，而只是把有助于创造未来更美好社会的部分传递和保存起来。学校就是完成这个目的的主要机构。教育是一种促进人自然生长、促使个体生命自由发展的活动。学校教育必须借助文化熏陶、课程构建、课堂变革、师生交往等诸多因素，让学生在学习过程中最大限度地获得自由、健康、和谐发展。

“均衡”不是“平均”，均衡发展不是一味地“削峰填谷”，“教育应是农业而非工业”，学生的成长不是也不可能是整齐划一的。教育均衡发展也不是为所有学生提供完全一样的成长方式。当学校之间满足了基本办学条件之后的资源配置的差别，并不意味着不均衡，作为个体的学生需要在特色各异的学校里自主成长，获得个性的充分发展，是一种承认学生差异发展的均衡，这种差异发展的均衡对学生个人来讲是公平的。学习者的学习需要是教育教学改革的出发点与落脚点，义务教育均衡发展不是为了营造“千校一面”的同质格局，而是为了让学校特色化发展，让教师专业化成长，让学生个性化生长，这也许就是义务教育均衡发展所追求的理想境界。

［1］Hopkins D.让每一所学校成为杰出的学校：实现系统领导的潜力［M］.鲍道宏，译.上海：华东师范大学出版社，2010.