医学统计学PBL教学法对医学生评判性思维能力的影响研究*

山西大同大学医学院（037009） 段爱旭 贾 涛 范利国 冯玉荣

医学统计学PBL教学法对医学生评判性思维能力的影响研究*

山西大同大学医学院（037009） 段爱旭 贾 涛 范利国 冯玉荣

目的探讨在《医学统计学》教学过程中应用PBL教学法对医学生评判性思维能力的影响。方法采用整群抽样方法选取某普通高等医学院校2010级临床和2011级护理本科在校生各4个班，共312名学生作为研究对象。实验组155人，对照组157人。实验组采用PBL教学方法，对照组采用传统教学方法。运用评判性思维态度倾向性调查表进行评价测试。结果开课前，实验组和对照组学生评判性思维能力总分与各条目得分差异无统计学意义（P＞0.05），总均分都＞280分，说明医学生总体上倾向正性评判思维。但寻求真相、解放思想、系统化能力、评判性思维的自信心及认知成熟度得分均在30～40分，未达到正性评判性思维倾向。结课后，实验组学生评判性思维能力总分与各条目得分均高于对照组（P＜0.01）。实验组总均分达到304.12分，且各条目均分＞40分，各维度均提高为正性评判性思维倾向。结论将PBL方法融入《医学统计学》教学对医学生评判性思维的培养和形成起到了积极的促进作用，也有利于培养医学生系统的科研思路，提高从事科学研究的基本素质。

医学统计学 PBL教学法 评判性思维能力

评判性思维（CriticalThinking）也称批判性思维，是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性所进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，进行合理的决策。评判性思维能力作为医学生必备能力之一越来越受到各国教育界重视。以问题为基础的教学（problembased learning，PBL），是美国的神经病学教授Howard S Barrows于1969年在加拿大的麦克玛斯特（M c-Master）大学首先创立，自上世纪八十年代引入我国医学教育领域以来，许多研究表明PBL有利于学生提高学习技能和实践能力［1］。与传统教学模式——以讲座为基础的学习（lecture-based learning，LBL）相比，PBL强调从问题提出入手，激发学生学习的兴趣，让学生有针对性地去探索并运用理论知识，培养分析问题、解决问题的能力。我们尝试将PBL教学模式应用于《医学统计学》教学中，旨在探讨该模式对医学生评判性思维能力的影响，现将结果报告如下。

对象与方法

1.研究对象

采用整群抽样方法选取某普通高等医学院校2010级临床专业和2011级护理专业本科在校生各4个班，共312名学生作为研究对象，其中女生209人，男生103人；相同专业的学生在入学时均为随机分班。分别从临床专业和护理专业随机抽取2个班组成实验组，另外4个班组成对照组，实验组155人，对照组157人。任课教师2名，均为《医学统计学》专职教师，两位教师在实验组和对照组班级理论课授课学时数相等，同时参与实验课的辅导。

2.教学方法

（1）实验组（PBL组）：采用PBL教学方法。由于《医学统计学》理论课采取大班授课方式，PBL教学较难实施。所以，我们选择实验课（占总学时1/3，共16学时）实施PBL教学模式，即学生在教师的指导下，围绕某一感兴趣的课题进行科研设计和统计分析。①组建科研小组。将学生按每组6～8人分组，每班分成6～7个小组，以组为单位进行课题研究性实践。②提出问题，查阅文献、集体讨论确定研究主题。通过小组合作、探究、讨论，理清研究思路，制定科学缜密的研究方案（包括选取研究对象、选择抽样方法、估计样本含量、确定研究指标、设计调查工具、质量控制、拟定研究路线和研究进度等）。③收集资料，实施现场调查。小组成员分工合作进行预调查、修改完善调查表，解决协调现场调查遇到的各种困难和问题，收集调查资料。④数据整理。以小组为单位整理资料，采用手工整理与EPI软件包相结合的方法。指导学生进行双人录入、核对数据并逻辑纠错。⑤数据分析，结果表达。同样一个课题，由任课教师指导小组成员从不同的角度充分提取信息，选择适当的统计分析方法，熟练地进行计量资料和计数资料的转换，并通过绘制统计表和统计图，正确地计算和表达结果。每次实验课都由每组选出1名学生代表提出在课题研究各个环节遇到的问题，其余各组同学帮助寻求解决办法，对于每组遇到的有一定共性的、有争议的问题，教师适时地进行点评和指导。⑥教学效果评价，结课后，学生以小组为单位提交课题设计书和论文报告，并由指导老师按事先制定的评分标准打分，计入期末考试成绩。

（2）对照组（LBL组）：采用传统教学方法。以教师讲授为主，实验课只是完成教师布置的课后习题，强化理论课基础知识，不涉及课题研究。

3.评价方法

运用经彭美慈等两岸四地的护理教育专家评定修改制定的评判性思维态度倾向性调查表-中文版（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）进行评价测试［2］，陈怀东、赵梅等国内专家运用该量表对临床医学专业学生进行评判性思维能力的调查研究也验证了其对于非护生的实用性［3-4］。该测量工具包括七个维度：即寻求真相、解放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。问卷共有70个条目，回答从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级，负性条目赋值“1～6”分，正性条目反向赋分。每个维度分值为10～60分，≤30分代表该维度为负性倾向，30～40分之间代表倾向性不明，≥40分代表该维度为正性倾向，其中≥50分代表正性倾向强。CTDI-CV总分为70～420分，≤210分代表负性评判性思维倾向，210～280分之间代表评判性思维倾向性不明，≥280分代表正性评判性思维倾向，≥350分代表具有很强的正性评判性思维倾向。此量表Cronbachs′α系数为0.90，总内容效度CVI为0.89，是目前常用的中文版评判性思维能力测量工具。

4.调查方法

在《医学统计学》开课前和结课后对实验组和对照组学生进行评价测试。现场发放评判性思维态度倾向性调查表，讲解调查目的和填写方法，学生无记名填写，现场回收。开课前和结课后均发放调查表312份，回收312份，有效回收率100%。

5.统计分析方法

采用Epi3.0建立数据库、进行数据录入及逻辑纠错，用SPSS16.0软件包进行统计分析，计量资料采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

结 果

1.研究对象的一般情况

实验组与对照组学生在专业及性别分布方面差别均无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 实验组与对照组学生专业及性别分布情况

2.开课前实验组和对照组评判性思维能力总分及各条目得分情况

开课前，实验组和对照组学生评判性思维能力总分与各条目得分差异无统计学意义（P＞0.05），总均分都＞280分，说明医学生总体上倾向正性评判思维。但从各条目得分情况来看，寻求真相、解放思想、系统化能力、评判性思维的自信心及认知成熟度得分均在30～40分之间，未达到正性评判性思维倾向，见表2。

表2 开课前两组评判性思维能力得分比较

3.结课后实验组和对照组评判性思维能力总分及各条目得分情况

结课后，实验组学生评判性思维能力总分与各条目得分均高于对照组（P＜0.01）。实验组总均分达到304.12分，且各条目均分都＞40分，说明各维度均提高为正性评判性思维倾向，见表3。

表3 结课后两组评判性思维能力得分比较

讨 论

1.PBL教学法有助于学生评判性思维能力的培养和提高。

20世纪90年代以来，PBL引入我国内地医学院校，先后在上海第二军医大学、第四军医大学、华西医科大学等基础临床课中试用，取得了良好的效果［5-6］。结果证明PBL教学法比LBL法有利于调动学生的积极性、主动性、创造性，提高学生灵活运用知识、发现问题、解决问题的能力，增加了学生与教师的交流机会，且其临床诊断能力比接受传统教学的学生强。张立颖等［7］还将PBL教育融入到护理研究和护理理论的结合教学过程中，证明PBL教学可以提高学生独立自主的科研能力等。本次研究显示，在《医学统计学》课程中应用PBL教学方法，使学生在评判性思维的各个维度得分均明显高于LBL组（P＜0.01），尤其是寻求真相、解放思想、系统化能力、评判性思维的自信心及认知成熟度都由原来的倾向性不明提高到了正性评判性思维，可见将PBL教学贯穿于科研课题研究的全过程更有利于促进学生探究、合作、打开思路，开放思想，提高评判性思维能力，形成系统的科研思路［8］。

2.PBL教学法为师生搭建了评判性思维能力形成的平台。

求知欲和好奇心是激发创造力的基础，在《医学统计学》教学中我们采用PBL教学，以问题为先导，以学生为中心，以教师为引导，培养医学生的学习兴趣，使学生带着了解问题、解决问题的强烈欲望，去主动查阅文献、收集整理有关资料，通过以小组为单位相互交流、取长补短、批判性地自我完善和吸纳他人的观点，在共享集体智慧的基础上，去探究问题、发现真相，提高了综合分析能力、认知能力和团队协作精神，增强了自信心，培养了创新性思维和评判性思维能力。

医学生创新性思维、评判性思维的培养离不开高素质的教师队伍，而医学统计学PBL教学过程实际上也是提高高校教师素质的一个过程。教师开展PBL教学，课前要做大量的准备工作，要求教师不断去学习、探索、创新，扩大知识面，在围绕“问题”提出和解决的过程中，除了需要具备解决问题的专业素质和能力外，还必须掌握相关学科的基础知识。所以，组建PBL教研和教学团队是保障PBL教学深入、持久地应用到各学科的关键。

3.实施PBL教学法对教学设备和资源提出了更高的要求，同时促进了评判性思维能力的提高。

在《医学统计学》教学过程中实施PBL方法，学生和教师需要运用网络和图书资源查阅大量的文献去扩展相关知识、了解学科前沿、寻求解决办法，所以需要增加图书资料的投入、加强网络化教学资源的建设。这就要求教师和学生能够熟练地应用现代化文献检索工具、不断更新专业知识和相关知识、具备获取和评价信息和综合分析的能力。

4.PBL教学法的局限性

由于中西方文化、教育体制、思维方式及医学生的知识结构、学习习惯的差异，单一的PBL教学法不能完全适应国内现行高等教育国情，大学生因长期受应试教育等因素的影响，对新兴教学模式的认知和对师生角色转换的适应性存在障碍；另外，教学资源和师资力量不足对PBL教学法的顺利开展也带来一定困难。所以，PBL教学方法在课程教学中的比例以三分之一左右为宜［9］。

5.本研究设计实施的局限性

本次研究设计对于PBL教学效果的评价采用两个均数比较的t检验，适用于实验组与对照组学生基础素质相同、教师教学水平相近的资料，若学生学习起点不同、教师教学水平存在差异，则采用协方差分析进行教学效果评价更为客观一些。

评判性思维能力是从事研究工作，探求未知的必备能力。而现有的医学高等教育在评判性思维能力培养方面相对薄弱［10-11］。我们将PBL方法融入《医学统计学》实验教学对医学生评判性思维的培养和形成起到了积极的促进作用，也有利于培养医学生系统的科研思路，提高从事科学研究的基本素质。

1.宋向秋，肖海，李志平.PBL教学法的发展历程及对中国医学教育的影响.中国高等医学教育，2013，7：96-97.

2.彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究.中华护理杂志，2004，39（9）：644-647.

3.陈怀东，邹希利，刘宝，等.军校医学本科生评判性思维能力特征及影响因素分析.中国高等医学教育，2012，6：31-32.

4.赵梅，王维利，李惠萍，等.医科大学生批判性思维与心理健康的相关性研究.中国学校卫生，2008，29（6）：547-549.

5.单伟颖，封桂英，杨坤宝，等.PBL教学法在《妇产科护理学》教学中的应用.中华护理教育，2009，6（3）：110-112.

6.刘玉珍，张燕，蔡洁，等.PBL教学法在本科护生耳鼻喉科临床护理教学中的应用.护理实践与研究，2010，7（12）：96-97.

7.张立颖，李亚洁，谭剑，等.以科研课题为中心PBL学习模式在本科教育中的应用.中华护理杂志，2008，43（4）：339-340.

8.Kowalczyk N.Review of teaching methods and critical thinking skills.Radiologic Technology，2011，83（2）：120-132.

9.庞春江，王威，吴兆利，等.以问题为引导的PBL教学模式在针灸临床课题教学中的应用.中国高等医学教育，2012，2：13-14.

10.赵艳芳，马修强，孟虹，等.某高校2011级硕士研究生对医学统计学的认知现状分析.中国卫生统计，2013，30（1）：112-118.

11.冯玉荣，范利国，段爱旭，等.医用统计学课程突出实用性教学方法的实践与研究.中国卫生统计，2010，27（6）：659-660.

（责任编辑：郭海强）

*：山西大同大学重点教学改革项目（2012107）