张 冉
(新乡医学院 外语系,河南 新乡 453003)
教育部提出的“大学英语教学改革工程”的改革方向是加强实用性英语教学,全面提高大学生的英语综合应用能力。因此广大教师和教学研究者认为外语教学中必须重视跨文化交际能力的培养。Canale与Swain认为,交际能力中的社会语言能力与文化是密不可分的,外语教学过程中必须进行文化教学[1]。我国当前的大学英语教学主要采用两种方法教授文化:一种是在出现文化背景知识的地方,教师做些文化方面的阐释,大学英语和英语专业的大部分课程都属于此类;另一种是通过英美文学、英美概况等课程教授文化,而这些课程是为英语专业学生开设的[2]。这两种教学方法的效果都不是很理想,缺乏文化教学的系统性;而后者未能揭示出更深层次的文化内容,更不能认识到不同文化在认知中的异同及其理据,这样的文化教学和语言教学是脱节的。本文尝试将系统的隐喻教学应用在英语文化教学中,以期提高学生的学习兴趣和效率,促进英语教学的开展。
为了解学生对隐喻概念的理解以及其在英语文化教学中作用的认知程度,笔者在实施文化教学之前对本校2012级非英语专业的80名学生进行了前期问卷调查,收回有效问卷66份。问卷共有15个题目,涉及学习过程中对隐喻的理解与应用,以及对汉英隐喻中体现的文化差异的理解。每道题后共有五个选项,分别是很符合、符合、一般、不符合、很不符合。我们分析了选择每个选项的学生人数,在此基础上了解学生对隐喻的理解程度。
根据Hanvey对文化差异敏感性的划分,文化教学可以分为初级、中级和高级三个阶段。初级阶段侧重揭示与表层文化有关的词汇的文化背景,教师可以引导学生注意隐喻在词汇层面上的使用,对比和分析汉英语言中词汇隐喻的使用;中级阶段侧重文化习俗,通过对文化习俗的了解,进行汉英隐喻文化相似性和差异性的对比,揭示导致差异性的根源;高级阶段侧重隐喻知识的介绍,比如隐喻和思维、文化的关系,以提高学生文化意识为主[3]。据此笔者将所带四个班级的120名学生分成实验组和对照组(每组均为两个自然班)。所有四个班级都接受正常的英语教学。对实验组班级额外进行系统的隐喻教学。实验组将分阶段循序渐进地进行涉及词汇、文化对比和隐喻认知等方面的培训。对照班只是学习教材中出现的相关隐喻知识,他们将被告知隐喻的含义以及不同隐喻体现出的文化特性,但不涉及隐喻的认知机制及隐喻思维的培养。这样我们可以将两个组进行比较,以检验认知隐喻理论是否对英语文化教学起到促进作用。
为了检测学生的隐喻思维能力和表达能力是否有所提高,笔者于2013年6月分别对两组学生进行了隐喻能力测试问卷调查。该问卷题目是根据焦伟达(2009)为调查概念隐喻与大学生英语水平的关联度设计的《隐喻能力测试》问卷修改而成的。实验组共有学生60名,收回有效问卷58份。对照组共有学生60名,收回有效问卷56份。所有数据采集结束后输入SAS文件进行分析,在数据处理与分析过程中主要关注三个变量,分别是隐喻认知(Metaphor Recognition)、隐喻理解(Metaphor Comprehension and Interpretation)和隐喻产出(Metaphor Production),分别缩写为 Met-Rec、Met-CaI、Met-Pro。问卷满分100分。
2.2 通过隐喻进行大学英语文化教学的实验结果分析
通过实验前的问卷调查,发现学生对隐喻的含义及作用有一定的了解,84%的学生知道隐喻的存在,84%的学生认为隐喻可以使语言表达更为生动;而在学生的英语学习过程中,只有43%的学生非常重视教师对隐喻的讲解,22%的学生遇到不懂的隐喻会主动查字典,9%的学生会经常比较汉英隐喻的不同之处;然而在回答涉及汉英隐喻在学习中的应用情况的问题时,只有7%的学生能有意识地在口语和写作中使用学习过的隐喻,5%的学生会尝试用新的隐喻来表达自己的思想,16%的学生在阅读过程中对文章中出现的隐喻很敏感;在涉及隐喻与文化的关系的题目方面,37%的学生能意识到不同的文化之间存在的差异。通过这次问卷,学生意识到了他们隐喻能力的不足,通过统计分析,笔者也发现学生在隐喻应用方面的欠缺,特别是通过隐喻进行文化对比的能力欠缺,这主要和学生没有系统学习过这方面的知识有关,从而肯定了进行此次教学尝试的必要性。
隐喻能力测试问卷调查中隐喻认知、隐喻理解、隐喻产出所占分值分布如表1。
表1 隐喻能力测试分值分布表
隐喻能力测试总分为100分。笔者将隐喻认知包含的题目分为隐喻表达和非隐喻表达,隐喻表达分值为38分,其中相同或接近的概念或概念体系(SCS)占20分,不相同的概念或概念体系(DCCS)占8分,无对应的概念或概念系统(NCCS)占10分;隐喻理解部分对应的SCS、DCCS、NCCS分值分别为12分、9分、9分;隐喻产出部分占30分。
然后分析实验组学生和对照组学生的得分情况,其分数分布如表2和表3。
表2 对照组学生隐喻能力测试分数分布表
表3 实验组学生隐喻能力测试分数分布表
对比这两个表,对照组学生在隐喻认知部分的平均分是17.8,而实验组学生该部分的得分是20.4;对照组学生在隐喻理解部分的平均分是16.9,而实验组学生该部分的得分是20.7;对照组学生在隐喻产出部分的平均分是14.7,而实验组学生该部分的得分是22。从中发现实验组学生无论在平均分还是高分人数上所占比例均有提高。
作为同专业的学生,笔者假设对照组和实验组学生在实验前的英语水平基本一致。为了验证这一假设,将两组学生的上学期期末成绩进行比较分析,学生的成绩分为高分组(100分-85分)、中等分组(85分-70分)和低分组(70分以下)。具体分析见表4。
表4 对照组和实验组期末考试分数分布表
从上表可以看出,无论在高中低三个分数段的比例上还是在平均分上,对照组和实验组学生的成绩都不相上下,这是笔者假设通过隐喻进行文化教学能促进英语能力提高的基础。
然后,笔者分别对实验组和对照组学生的隐喻能力测试总分、隐喻认知得分、隐喻理解得分和隐喻产出得分进行了U检验和P值分析。具体分析见表5。
表5 对照组和实验组隐喻能力测试总分比较±s)
表5 对照组和实验组隐喻能力测试总分比较±s)
组别 n Mean Std Dev U p对照组56 49.357 12.4实验组58 63.172 8.0723 -7.02 <.0001
从上表可以发现,虽然对照组和实验组学生的期末英语成绩相差不大,但其隐喻能力测试成绩有较大差距。对照组学生的测试平均分为49.357,而实验组学生的测试平均分为63.172.实验组学生成绩较对照组有了明显提高。
表6 对照组和实验组隐喻认知得分比较±s)
表6 对照组和实验组隐喻认知得分比较±s)
组别 n Mean Std Dev U p对照组56 17.786 4.9935实验组58 20.431 4.1806-3.07 0.0027
在有关隐喻认知测试部分,经分析U值为-3.07,P值为0.0027,P<0.05,表明对照组和实验组在隐喻认知上显示出显著性差异。
表7 对照组和实验组隐喻理解得分比较(±s)
表7 对照组和实验组隐喻理解得分比较(±s)
组别 n Mean Std Dev U p对照组56 16.857 3.97实验组58 20.741 2.7882 -6.03 <.0001
在有关隐喻理解测试部分,经分析U值为-6.03,P<0.001,表明对照组和实验组在隐喻理解上也显示出了显著性差异。
表8 对照组和实验组隐喻产出得分比较(±s)
表8 对照组和实验组隐喻产出得分比较(±s)
组别 n Mean Std Dev U p对照组56 14.714 9.932实验组58 22 6.1815 -4.68 <.0001
在有关隐喻产出部分,经分析U值为-4.68,P<0.001,表明对照组和实验组在隐喻产出上显示出了显著性差异。
通过U检验和P值分析,对照组和实验组在隐喻能力测试总分、隐喻认知得分、隐喻理解得分和隐喻产出得分上表现出的差异进一步证明了之前的假设,通过隐喻进行文化教学是一种有效的教学途径,隐喻水平的提高对英语综合能力的提高有很大的促进作用。
通过教学结果和问卷结果,笔者对通过隐喻进行文化教学这种方式进行了反思。反思包括下面三个方面。
在英语教学过程中,学生能够流利地使用英语,但却不够自然和地道。这是因为学生虽然是用英语词汇和语法形式说话,但仍然用汉语的概念结构去思维。教师应注重培养学生的隐喻思维方式,使其掌握英语的认知方式,形成地道的英语思维。首先让学生认识到隐喻存在的普遍性,许多学生在面对多义词时,不知如何记忆,其实很多单词都是通过隐喻来延伸词义的。比如mouse的原意是“老鼠”,后用来指“鼠标”,“鼠标”和“老鼠”在外观上相似且都具有灵活的特征;其次,教学中应注重培养学生的批判思维,通过汉英语言中隐喻的对比分析,学会正确对待本族文化和国外文化的相似与差异,从而探索深层的文化本质。
除了掌握常规隐喻,还应鼓励学生创造相似性隐喻。这需要学生具有丰富的想象力,将不相干的事物联系起来,突破常规概念化的观念,打破语言和文化枷锁的束缚。众所周知,莎士比亚就是一位隐喻大师。他的词汇量只有16000个左右,但他依靠丰富的想象力不断创造性地使用隐喻,在文学史上留下了宝贵的文学财富。在英语教学过程中,教师应该鼓励学生发挥想象力,使用隐喻造句。
在学习一些英语习语时,还应给学生介绍与之相关的文化背景知识,这样学生就会带着兴趣轻松地掌握这些习语并加深对文化的理解。由于自然条件、社会环境、历史传统的不同,不同民族的隐喻在始源域上存在着分歧。汉语中有“三个臭皮匠,顶个诸葛亮”的表达,形容人多智慧大。而英美世界中没有诸葛亮这个人物,只有相近的“Two heads are better than one”的表达,意思是两个脑袋胜过一个脑袋;中国文化中有“吃的是草,挤出的是奶”的表达,而英美人却有“He found it brick,and he left it marble”这样的隐喻。我们可以发现这两种文化中的取喻诉求十分不同。只有理解不同文化中的隐喻概念的差异,才能成功地跨越文化差异性造成的学习障碍。
(责任编辑杨文忠)
[1]Canale,M.&Swain,M.Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics,1980,(1):1-47.
[2]王守元,刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学,2003,(1):48-52.
[3]郭晓燕.隐喻理论与大学英语文化教学[J].赤峰学院学报(汉文哲学社会科学版),2009,(10):177.