高校学科建设与专业建设的辩证关系与体制改革之思考

朱伶俐 赵 宇

（1河南理工大学 材料科学与工程学院；2河南理工大学 发展规划处，河南 焦作 454000）

一、学科与专业建设的辩证关系

在高等教育中，学科与专业的联系极为紧密。学科、专业建设是高等学校一项综合性、长远性的建设工作，是高等学校的一项根本性任务。一流的人才从一流的学科走出，一流的成果从一流的学科产生，只有一定数量的一流学科才能真正支撑起一所一流大学并成为其显著特征之一［1］。学科、专业建设的水平、质量决定了学校的办学质量、层次和特色。然而在具体实践中,我们对学科、专业建设各自的内涵、定位及其相互关系的把握并不十分清晰,常将二者纠缠在一起,相互混淆,严重影响了学科、专业建设的实践。

学科即一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、生物学,社会科学中的历史学、教育学等［2］。我国国家标准G/T13735-92将学科定义为“学科是相对独立的知识体系”。我国《授予博士硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（1997颁布）共分12个学科门类，划分有88个一级学科，381个二级学科。国务院新修订的《学位授予和人才培养学科目录》（2011年）共分13个学科门类（增设了“艺术学”门类），共划分有110个一级学科［3］。随着科学技术的不断发展，学科呈现分化的趋势。

《辞海》对专业的定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”［4］。潘懋元等人认为，“专业是课程的一种组织形式”。课程的不同组合形成不同的专业。在西方高等教育中，专业指范围大小不同的专门“领域”。《国际教育标准分类》称之为课程计划。《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）按11个学科门类划分专业，共设有73个“二级类”，623种专业。新修订的《普通高等学校本科专业目录》按12个学科门类划分专业（增设了“艺术学”门类），共设有94个“二级类”，469种专业［5］。随着科学技术的不断发展及所面临问题的复杂化，专业呈现出相互交叉融合的趋势。

学科与专业的区别主要体现在学科划分遵循知识体系自身的逻辑。学科及其分支是相对稳定的知识体系，即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的新的交叉学科、边缘学科和综合性学科，也都有自身相对稳定的研究领域。而专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要设置的，处于学科体系与社会职业需求的交叉点。专业以学科为依托，有时某个专业需要若干个学科支撑，有时某个学科又下设若干个专业。有时一个学科往往就是一个专业，当然除了一些公共基础知识。目前倡导的“跨学科专业”以培养复合型人才为目标，就是不同学科在教学功能上的交叉，而不仅是学科在自身发展意义上的交叉。

同时学科与专业密切相关。大学设置专业，既要考虑学科基础，又要适应社会用人的需要，确定具有一定专业适应范围、一定层次与规格的专业培养要求，再按专业培养要求，在系列的学科门类中选择一至三个学科作为专业的主干学科。在确立主干学科后，专业的教学是通过教师及教学管理人员组织课程、学生按指导性计划选择学科课程实现。在组织教学的过程中，教师要从学科知识中选择适应专业要求的专业学科知识，教学管理人员要遵照学科发展的规律，并结合学科的认识心理与规律，对学科进行选择并确定学科课程，编制主要课程结构、安排学科实践训练与学科研究方法、确定授予学位等。

二、高校学科、专业建设体制机制改革初探

高校的教学科研基层组织，是大学构成要素的基本组成部分，决定大学的实力与水平，显著体现机体的健康和活力。学校在建设特色鲜明的高水平大学的进程中，如何从教学科研基层组织的结构性改革入手，构建与高水平大学相适应的管理体制和运行机制，是关乎高水平大学建设目标能否实现的重大问题。

进入新世纪以来，我国高等教育事业发生了历史性的变迁。2002年，我国高等教育毛入学率达到15%，已经进入了高等教育大众化阶段。然而，上个世纪50年代以来，我国高等学校的教学科研基层组织普遍采用的带有深刻苏联模式烙印的教研室形式并没有随之改变（见图1）。

图1 我国高等学校传统的教学科研基层组织形式

随着高等教育改革的不断深入，这种以课程或课程组为基础建立的基层组织形式（专业）的局限性日益显现。由于教研室（专业）学术组织与行政组织的二元分割，不仅使目前相当数量的教研室学术氛围不浓，而且使得学院学科、团队建设，研究生培养等环节出现“真空地带”，最终造成“教学与科研两张皮，学科与专业两条线”。主要体现在：学院一般是先有专业、后形成学科，专业强而学科较弱；同时专业的实体性把学科割裂了，且各类专业建设工程又加剧了这种割裂；专业为实体，学科为虚设，使得各类学科平台（重点实验室、工程技术中心、人文社科基地、创新团队等）相互之间缺乏联系，各自为政；各级重点学科申报与建设脱节，高水平学科团队与学位点建设在组织上得不到落实，组织形式缺失，学科、团队与研究生培养处于游离状态；在跨学科教育和跨学科研究方面，教研室成为无形的藩篱与羁绊，使得专业之间教学资源难以共享。

在当前高等教育改革和发展的新形势下，实体的专业已难以继续发挥作为教学科研基层组织应有的作用。因此，对原有的教学科研基层组织进行结构性改革，就成为深化学校管理体制改革、建立适应学校发展的管理体制与运行机制的必然选择。

在综合分析学科与专业建设辩证关系和充分调研的基础上，结合学校实际，提出构建以学科为基础、以人才培养和科学研究为主导、以学科（术）带头人为核心的新型教学科研基层组织即学科组织。这种基层组织建在学科点上，在学科组织中设立教研室（创新团队），代表不同的二级学科或研究方向。学科成员主要包括参与这一学科点教学和科研工作的教师，学科的行政管理人员和实验技术人员。学科拥有诸如各种科研平台、设备、经费等办学资源，承担着本科生、研究生教育教学、科研研究及社会服务等任务。专业建设的任务以某一学科为主，学科带头人兼做专业负责人，专业建设的任务由承担该专业课程的所有学科共同承担，在这种新型教学科研基层组织中，学科（术）带头人起着非常重要的作用，他既是教研室（创新团队）的学术领导，又是行政领导，负责学科及相关专业的工作安排和资源配置，对相关学科教学科研的各种事项具有充分的自主权，教研室真正成为一个实体性的教学科研基层组织（见图2）。

图2 新型教学科研基层组织形式

以教研室（创新团队）为基本形式的基层学术组织与原来的实体专业教研室相比，其最大特点就在于能够实现教学和科研的结合、本科生教育和研究生的结合。教研室（创新团队）设在学院之下，它必须承担学院下达的本科生的课程教学任务；教研室（创新团队）又以学科点为基础设立，它也必须担负起研究生培养和管理的职责。同时，为了提高研究生的培养质量，研究所的成员必须组成科研团队，争取科研课题，开展科学研究。另外，教研室（创新团队）又是一个拥有人、财、物等办学资源支配权的独立、开放的实体，他们可以而且也能够广泛地与社会各方面建立联系，独立自主地开展各种社会服务。

总之，传统的以实体的本科专业为基础建立的高校教学科研的基层学术组织是造成学科碎片化和边缘化的根本原因，也是造成专业难以调整和教学资源条块分割，不利于共享的根本原因。只有按照“学科为体、专业为用”的原则，把学科做成实体性的基层学术组织，才能从根本上解除学科和专业各自存在的困惑，理顺学科与专业、教学与科研的关系，实现学科、专业的协调发展。

［1］刘经南.树立大学科建设理念推进一流学科的跨越式发展［J］.中国高等教育，2005，(3).

［2］王长纯.学科教育学概论［M］.北京:首都师范大学出版社，2000.

［3］国务院学位委员会教育部编.关于印发《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》的通知［EB］.学位［2011］11号，2011.

［4］夏征农.辞海［M］.上海:上海辞书出版社，1999.

［5］国家教育部编.普通高等学校本科专业目录和专业介绍［M］.北京：高等教育出版社，1998，2012.