掌握学习理论指导下的高职英语分层教学改革模式探析——一项基于西部地区高职学生学习状况调查的实证研究

段晓丹

（四川信息职业技术学院，四川广元 628017)

1.背景简介

西部地区在经济和教育等方面与东部区域相比呈现相对缓慢和滞后的特点，因此，西部地区的高职院校学生在高等教育这块体系中更具有代表性，对其学习状况进行调查和研究，探索出适合各种层次水平学生的英语教学方法具有重大的现实意义。

2.掌握学习理论的辩证解读

掌握学习理论（the Theory of Mastery Learning)是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家本杰明·S·布卢姆提出的学校课堂学习理论。该理论自从提出之后被广泛用于各个国家的教育领域，对于国际教育理论的发展起到了里程碑的作用。

2.1 掌握学习理论的核心思想

掌握学习理论的产生是基于美国20世纪70年代精英教育的事实，当时美国教育制度把选拔少数优秀学生接受高等教育作为目标，只注重培养少数尖子学生，而忽视大多数学生，造成教育与现实脱节，不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展（李华 2011:76）。因而，布卢姆提出了“为掌握而教”、“为掌握而学”的理论。他认为：教育应该面向所有学生，不能只关注精英群体。对于90%以上的学生，只要提供适当的教学外部条件和环境加上恰当的教学方法以及充分的学习时间，绝大多数的学生都能够掌握所学的知识。学生在掌握知识的这个方面能力差异不大，区别在于所接受教育时的外部因素影响。布卢姆的掌握学习理论就是建立在这种“人人都能学习”的信念基础上（宋玉萍，朱丹2013：69）。

2.2 掌握学习理论的优势

掌握学习理论适合我国的国情。我国人口众多，经济发展呈现多种趋势，各地的教育水平也参差不齐，这为实施教育强国的战略增加了更大的难度。掌握学习理论的大众化教育思想以及因材施教的主体思想无疑为教育强化发展提供了新的解决方法。掌握教学理论认为教师要为学生的掌握性学习而教，这需要教师在教学目标、教学方法、教学手段、教学组织形式以及教学评价等方面钻研探索适合自己所教授学生的具体方案。“为掌握而学”这一理论要求学生要在教师的指导下掌握所学的知识。教育是教与学互动的过程，良好的影响会促进教学的提高以及教育事业的大发展。掌握学习理论提出了理想状态的教与学的关系，这无疑对教学本身有着积极的正面影响作用。

2.3 掌握学习理论的不足

掌握学习理论虽然承认学生个体是存在差异的，提出了教育的理想状态，即：绝大部分学生在教学外部条件合理的情况下能够掌握所学的知识，但是却过分强调了外部因素的作用，忽视了影响学生学习的内部因素。众所周知，事物的发展是内外因素共同作用的结果，就学习而言，内部因素包括：学习动机、学习习惯、学习兴趣、学习策略、学习期望等等。学生内在因素的差异对于学习的影响是不可以忽视的，教师在实施教学的过程中，不可能做到上述所有内在因素中，对学生的各项影响都是积极的，比如让每个学生都有强大的内在学习动力，让每个学生养成良好的学习习惯，让每位学生都对所学科目感兴趣，诸如此类。教师的课堂时间毕竟是有限的，这些变量因素的影响具有不确定性。因此，只能说掌握学习理论提出了理想状态下的教与学的关系，并且忽视了影响学生学习的巨大的内在因素。

3.西部地区高职高专学生入学时学习情况调查

笔者所在课题组历时一年的时间，进行了科研项目《西部地区高职高专学生入学英语学习情况调查与对策研究》。对来自西部地区的学生进入高职学习之前的英语学习状况进行了调查和研究。结果是高考成绩达到及格的仅占5%，70－90分占16%,30%的学生高考成绩在50－70分之间，49%在50分以下。这表明西部地区高职学生在入学之前的英语水平是较差的，基础是非常薄弱的。学生在自我认识等方面的调查也是不容乐观的。许多二专或者三专的专科院校学生入学时的高考总成绩在200多分，基础学科的学习能力是不高的，由此可见，对于高职高专的英语教师来说，尤其是面对总分只有40、50分英语成绩的教师，提高学生的英语水平，达到高职教育的英语教学目的，把学生培养成为一个具有英语应用水平的人才，具有较大的挑战性。

高职英语教学虽然是属于高等教育阶段，但是多数高职院校的学生在入学时候的英语成绩相当低，分数基本在50到70分居多，并且学生的说和写的英语应用能力较低。高职教育培养的是面向生产、建设、服务等第一线的应用型人才，因此要求学生能够在职场环境下应用英语。基于上述理念，产生了以下的探索。

3.1 掌握理论指导下的分层教学

3.1.1 基于教学目标差异的分层

掌握教学理论强调要让学生掌握所学的知识和技能必须制定合理的教学目标。基于高职学生入学时英语水平的参差不齐，并且各个专业的未来职场对实用人才的要求不尽相同，同时体现学生的个体特点，经过笔者所在课题组的实证调查和研究提出了“以听说领先，交际为主”的高职英语分层教学新模式，采用显性和隐性分层相结合的方式进行分层教学。根据学生专业的不同，采取系部分层，根据学生入学时的摸底成绩以及学生自己的意愿将学生分成A、B、C三个层次。全校A层学生控制在一至二个教学班内，是分数相对较好的学生。B层学生是水平相对中等的学生，C层学生是水平相对较差的学生，基本是零基础的学生，高考分数在20－50分之间。各个层次的学生在整体英语培养目标一致的前提下，针对各个层次的特点，提出具体细微的差异要求。例如A层学生要求能够经过一年的高职英语学习参加托业考试并且取得中等成绩，B层学生要求参加CET2、3级考试，并且取得相应证书，同时获得PETS1、2的口试证书，C层学生要求其通过PETS1考试并且取得口试证书。

3.1.2 教材分层

为了达到掌握学习理论所倡导的“人人都能掌握所学知识”的目的，真正做到因材施教，提高学生的英语应用水平，根据各个层次确定的教学目标，教师需要仔细研读教材并且进行实证研究，选出适合学生水平的教材。笔者所在学校经过多年教学实践以及科学的调研认为《职场英语》读写与听说教程适合B层学生使用，该教材贴近学生未来职场，其中听说教程的内容为学生职场环境的体验提供了真实的情景与语料，能够充分调动学生的学习兴趣和学习热情。《全明星英语》适合C层学生学习，该教材具有强化学生英语说和用的特点，贴近生活，能够促进学生日常英语口语水平的提高。教师在分层教学的同时可以自编教材，补充所选教材的一些缺陷。针对具体的教学目标进行教学内容的整合，体现高职英语的实用性和职场性的特点。

3.1.3 教学组织形式的分层

除群体教学外，布卢姆主张采用能力分组的小组研究和个别指导的研究方式。他说：“每个学生也需要十分不同的教学类型、质量，才能够达到掌握水平”。这就是说，经过各种不同类型的教学，不同的学生可以学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。对于不同层次的学生可以选用适合教学特点的教学组织形式，比如小组学习、两人任务小组、全班两个大组以及在课堂上室内学习，户外学习，实习场地模拟职场情景的学习等形式。总之，要打破以往的传统的教学组织形式，引入新的教学形式，让英语真正走出课堂，锻炼学生的英语运用的能力。

3.1.4 教学考核评价的分层

布卢姆的掌握学习理论侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。教学评价是现代教育理论的重要组成部分之一。布卢姆的“掌握学习”理论也非常重视教学评价和反馈在教学中的作用，认为教学评价应该贯穿于整个教学过程的始终（陈爱平，赵树立，黄天娥2014:105）。布卢姆主张教学中应使用此类评价方法——形成性评价或形成性测验。因此，针对不同层次学生的特点要采取不同的考核评价方式，可以采取形成性评价和终结性评价相结合的方式。形成性评价的步骤是：把课程分解为一系列学习单元，并制定具体教学目标（王帅2007：44），再把每一单元分解成若干个可操作的学习要素，使学习的各种要素形成每一个具体学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验。根据实际的教学效果来看，笔者所在学校安排了阶段性口语测试以及写作测试等。例如，在结束一个单元的内容之后，各个层次的教师根据本单元的主题安排口语任务，然后进行口语检测。A层托业班的学生可以是单词串联描述事物的形式或者针对某一问题发表观点看法的形式，也可以是真实职场环境中的对话形式。B、C层的学生可以采取短剧表演亦或是情景对话的形式。简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上。课程结束的时候可以采取终结性评价的形式，学生最终成绩的评定应该是平时的形成性评价加上期末终结性评价相结合的形式。

3.2 实践教学的效果

通过对掌握学习理论的探索的实践教学，学生的英语情况发生了很大的变化，主要表现在以下几方面：

3.2.1 实验班的英语成绩较非实验班级有了明显的提高

3.2.2 实验班学生迟到、旷课和请假人数明显低于非实验班级

表一 对实验班测评结果（参评210人）

表二 对非实验班测评结果（参评1540人）

表三 实验班和非实验班级迟到、旷课和请假人数情况统计

不难看出：实验班学生的迟到现象很低，完全杜绝了旷课现象，请假仅为10人次，这些都明显低于非实验班级。由此说明：实验班学生学习英语的积极性明显高于非实验班的学生。

3.2.3 实验前后学生的学习兴趣以及参加第二课堂情况的调查对比

从上表可以看出：实验班级尽管在参加“写作大赛”的比率稍稍低于非实验班级，但从总体上来说，实验班级各种竞赛中和第二课堂中参与率高于非实验班级，这说明实验班级的学生的英语自主性增强了，学习习惯得到了明显的纠正，认识和动机方面提高了，他们能够自觉地改变学习英语的环境。

表四 实验前后学生的兴趣和自信心调查结果对比

表五 实验前后学生参与英语比赛(初赛）、第二课堂和英语等级考试情况对比

3.2.3 实验教学（分层教学）结果分析

实践教学结束以后，课题组的教师对实验班级的学生就分层前（实验前）和分层后（试验后）进行了座谈。学生表示，在实验前，整个班上学生参差不齐，教师无法兼顾每一个人，英语水平较好的学生上课能够和老师节奏合拍，而成绩差的却不知教师所云，经常找理由请假或者旷课。试验结束后，教师鼓励学生，开展趣味教学和“一帮一”、“一带一”活动，让学生在体验中学习英语。总之，学生产生了学习英语的欲望，并懂得了如何学习英语，成为了英语学习的主动者，提高了学生英语学习的内在驱动力。

与此同时，课题组还召开了实验教学总结会。教师认为：实验前，上课十分尴尬，因为班上学生水平差异较大，教学内容和教学活动很难设计，简单的活动英语水平低的学生喜欢参与，可英语水平稍好的学生觉得无趣，感觉是在浪费时间，无法提高自己。所以，每节课总有很多学生旷课或请假，因此，老师如同学生一样，要么盼下课，要么盼不上课。试验后，教师觉得课堂气氛容易调动，学生积极性提高，自主学习能力增强了，学生能够掌握所学的知识，增强了学习英语的信心。

掌握学习能给学校带来生机，给学生带来信心，并帮助学生做各类学习中发展一种毕生的兴趣 （赵茵2008:83）。实施在掌握学习理论指导下的英语分层教学对教学的两个主体——教师和学生都有促进作用，让教与学形成了良性的循环，真正体现了教学的最终目的，实现了本位回归。

4.结语

西部地区是教育水平相对较弱的地方，通过对该地区高职学生英语水平的调查以及相应采取的对策实验，充分证实了以“为掌握而学”、“为掌握而教”这一理论的实践效果与重大意义。然而要辩证的看待掌握学习理论对于教学的促进意义。掌握学习理论从教学目标、教学组织形式、教学手段以及教学考核等方面为高职英语的分层教学提供了较强的理论基础，也为致力于高职教育改革的英语研究者提供了新的改革方向。

陈爱平，赵树立，黄天娥 (2014).“掌握学习”理论与中国的大学英语改革 [J].河北经贸大学学报（综合版）(105)。

李 华 (2011).基于掌握学习理论的成人英语教学改革探索 [J].济源职业技术学院学报 (76)。

宋玉萍，朱 丹(2013).掌握教学理论对大学英语教学的启示 [J].安徽电子信息职业技术学院学报 (69)。

王 帅 (2007).布卢姆的掌握学习理论及其教育应用 [J].高等函授学报(哲学社会科学版)(44)。

赵 茵 (2008).掌握学习理论和大学英语教学 [J].宿州教育学院学报(83)。