神经科学基础整合课程教学改革的总结与思考

刘丽波,马 腾,尚 超,王 萍,薛一雪

(中国医科大学基础医学院,辽宁 沈阳 110001)

脑结构和功能的复杂性，决定了它在生命科学研究中的挑战性。高等医学院校神经科学教学方法也在不断改革。1952年美国西储大学探索建立了以器官系统为基础的整合医学教育课程模式[1-2]。“课程整合”是指在医学临床前教育阶段将基础学科、临床学科以及社会科学等方面的内容综合在一起，形成模块课程[3]。中国医科大学在借鉴美国哈佛大学医学院的“新途径”课程体系的基础上，在临床医学专业基础阶段实施了基础医学课程整合。学校于2000年开设了包括神经科学基础在内的10个整合课程[4]。本文对10年间神经科学基础整合课程教学改革中的情况进行了总结,希望能够有效的促进基础医学课程整合教学的改革发展。

一、强有力的组织实施

(一)教学团队组成。

神经科学基础课程教学团队由神经生物学、解剖学和组织胚胎学骨干教师组成,由课程负责人统一管理。教学团队成员相对固定,以具有丰富教学经验的老教师为教学改革支柱,中青年教师为教学改革主力。为提高教学质量，更好的诠释“整合”的概念，授课教师定期进行集体备课，深入讨论教学内容，做好各章节的前后衔接，尤其是不同章节之间的融合；同时，具有不同专业背景的老师可以从不同的专业角度阐释同一教学内容，有助于我们对专业问题的深入探究，使授课教师能够对自己以前的教学理念进行反思，客观地发现自己教学中的不足之处。

(二)教学内容设置。

神经科学基础整合课程共计88学时，包括理论课64学时和实验课24学时，五年制和七年制分别开设于三年级下学期和四年级上学期。教学内容分为神经系统的发育、神经营养因子、神经肽、神经解剖、神经内分泌、脑的高级功能等部分，从教学内容上把组胚、解剖、生理、生化等学科的神经部分整合在一起，有利于学生对神经系统的从形态学到功能学的掌握。

*通讯作者

(三)多样化考核模式。

我们采用多种考核方式，从多角度考核学生对神经科学基础课程的掌握情况。考核方式包括理论考试(占90%)、实验考试(占5%)和形成性评价(占5%)三种形式。理论考试的题型包括选择题、填空题、概念题、简答题和综合分析题，根据教学大纲要求，合理设置试题的难易程度，其中在教学过程中需要学生掌握的内容占总分的60-65%；超纲题占总分的1-3%左右，旨在考查学生的综合分析解决问题的能力。关于试题的认知分级，65-70%属于回忆型，15-20%为解释型，另有10-20%为解决问题型。总之，理论试题除了考察学生需要掌握记忆的基础知识外，重点考察学生从基础知识进行延伸，并学以致用的能力。

二、师资力量建设

(一)师资培养和管理。

神经科学基础课程的教学要求教师具备扎实的基本功，在熟练掌握神经科学基础知识的基础上，能够横向及向纵深方向拓展，能把基本“骨架”连接成能够自由活动的功能个体；并且本课程的教学由多个教研室承担，彼此之间的沟通协调就显得尤为重要。为此，我们加强了教师教学能力的培养和教研室之间的管理。在师资培养方面，除了在本校各个教研室之间的互相学习、共同备课之外，还鼓励教师到其他兄弟院校进行学习、鼓励教师积极参加各种教学研讨会议，并参加会议讨论和教学论文的撰写。

(二)教师的积极性和参与热情。

在教学实践中，教师为主导、学生为主体，努力处理好教与学的关系，才能真正提高教学质量，这要求充分调动作为教学主导的教师的积极性和教学热情。神经科学基础课程对授课教师的要求严格，令很多中青年教师感到很大的压力，为此我们采取老带新的方式进行“组团”式教学，大家进行集体备课，共同学习，提高中青年教师的教学水平和教学积极性。同时，我们在中青年教师中进行教学比赛，并对取得较大进步的教师进行奖励，极大的促进了教师的教学热情。

三、整合课程效果评价

(一)学生和教师评价。

我们针对神经科学基础课程设计了调查问卷，并在每学期的期末分别对学生、授课教师和督导教师进行问卷调查。调查问卷共计41题，包括对教学目标评价观测(1-5题)、教学设计评价观测(6-21题)、教学实施效果评价观测(22-33题)和教学媒体评价观测(34-38题)四部分，还有3道主观题，主要针对课程设置的优、缺点以及学生希望的授课模式进行设立，希望学生和教师对神经科学基础课程的设置和如何更好的进行课程教学提出宝贵的意见。调查问卷收回后，进行了认真的统计分析，学生和督导教师均对教师的教学实施效果给予了肯定，认为教师进行了精心备课，针对不同学生的特点因材施教；教师讲课生动，将枯燥的课程讲解得真实灵动；在教学中注重与学生的沟通，关注课堂弱势群体，并及时给予鼓励；不断修订制作电子课件，适当、合理的增加本学科的发展前沿知识，提高学生的学习能力；教师能够围绕教学内容，鼓励学生上网搜索相关资源，引导学生方便、快捷的接触书本上学不到的知识。同时，我们对学生或教师不满意的地方及时进行改进，并且在下一教学周期进行跟踪。目前该调查问卷已经进行了2年。

(二)学生考试成绩对比分析。

我们将考试成绩进行对比分析包括同年级的横向比较和不同年级间的纵向比较，在检验神经科学基础整合课程体系实践效果时,主要进行横向比较,即整合班和同期非整合普通班的比较。下表是我们对五年制2012级整合班(实验组)和普通班(对照组)的神经解剖部分(占神经科学基础总成绩的40%)的成绩平均分进行比较的结果。结果表明：整合班学生成绩平均分高于普通班；反映学生分析问题和解决问题能力的试题成绩，整合班成绩亦优于普通班，差异具有统计学意义(P<0.05)，提示学生对课程的学习并未因课程整合而受到影响，并且整合班的学生对该部分内容的掌握好于普通班。

四、存在的问题与思考

虽然经过10余年的神经科学基础整合课程的建设，在教学过程中我们取得了一定的成绩，达到了预期效果，但仍然存在一些不足。例如在课程内容设置上，我们重点强调的是神经系统在基础医学知识领域的整合，缺乏向临床知识的延展，下一步争取将神经内科和神经外科的神经系统疾病的知识与基础神经系统知识进行纵深整合，努力实现神经系统从基础向临床全方面的整合。教学实践中，教学方式比较单一，仅为课堂和实习教学两种模式；采取以教师为主体的教学模式，学生更多的是被动性的学习；在考试时虽然增加了解决问题型试题但仍以回忆记忆型试题为主；在临床知识的学习时，死记硬背掌握的基础知识基本都被忘记了，使其对相应临床知识的掌握大打折扣。今后我们将努力解决上述问题，希望为医学基础教育的发展踏实做一些工作。

[1]万学红,卿 平,石应康.“从树干到树叶”：医学八年制课程整合的探索与实践[J].中国循证医学杂志,2009(4):367-370.

[2]高 岳,张东华,郭劲松,等.医学课程整合的理论与实践探索[J].中国高等医学教育,2012(1):60-62.

[3]杜治政.关于医学整合的几点认识[J].医学与哲学杂志(人文社会医学版),2009(4):3-7.

[4]乔 敏,路振富,孙宝志,等.学习哈佛经验建立基础医学整合课程体系的实践[J].中国高等医学教育,2002(4):44-46.