中学信息技术学科“建构式生态课堂”的构建*

☆刘璐李岩

（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨 150025）

课堂是学生在学校学习、交流、成长的地方。创建一个有生命力的课堂对于学生的健康成长至关重要。信息技术是一门立足实践的课程，技术至上的观念让教师常常忽视对学生的情感培养以及他们的生命成长。教育的目的是促进学生的全面发展，如果课堂教学只是单纯地使学生掌握书本上的大纲知识，那么，只会达到基本的智育目标，实现不了让学生全面成长的目的。建构式生态课堂是以学生为中心，强调师生的情感交流，关注学生的成长与生命的价值，促进学生的终身学习，这样的课堂才是师生真正需要的课堂。

一、建构式生态课堂的内涵

生态课堂是以生态学观念为基础倡导的一种新型的课堂形式。Tasos Hovardas认为，“自然的平衡”是生态学的普遍观点。认为独特的关于“自然的平衡”的隐喻教学法应该涉及文化、科学和对自然结构与功能的理解。科学教育应该包括科学的本质、方法，以及社会、形态与历史的方面。[1]所以，信息技术生态教学想要达到一种“自然的平衡”，除了掌握基本的理论、技能操作以外，还要涉及信息文化、人文关怀以及对事物本质的正确认识。

ANGELA CREESE提出，“多语的课堂生态包括：事物的内在联系、相互作用以及意识形态。”[2]也就是生态课堂里的教师、学生、知识三个部分，两两之间都要形成一种相互联系、相互促进的一个整体，相互之间都要有一种作用与反馈，这样才能达到一种和谐共生的、相互交融的意识形态，有意义的生态教学才能就此发生。

后现代主义哲学是20世纪后期兴起的文化思潮，后现代主义不是一种历史时期，而是一种思维方式。这种新的思维方式，为人们提供了看世界的一种新视角。它强调多样性、差异性、非连续性和开放性，无疑为我们的生态课堂构建拓宽了思维的苍穹。作为一种思维方式，后现代主义哲学是对传统思维方式的挑战和扬弃。后现代主义所普遍拥有的特征是：对在场的拒绝，对本源的拒绝，对统一的拒绝，对规范的超越，对他者的关注。[3]所以，我们的生态课堂强调差异性，强调对学生的关注，强调看事物要从多元的角度，强调对待事物要有一种开放的态度。而其中的生态后现代主义是可以作为建构式生态课堂的哲学基础。生态后现代主义强调对生态的关注。它是一种有根的、生态的、精神的后现代主义。生态后现代主义倡导的绿色政治运动的十大核心价值观包括生态智慧、草根民主、个人与社会的责任、非暴力、以社团为基础的经济学、非中心化、女权主义、尊重差异、全球社团、可持续的未来发展。[4]这些观念的提出，为我们生态课堂的构建提供了理论的基础。生态后现代主义哲学派最具有代表性的人物是斯普瑞特耐克，她认为要从根本上变革现代世界观，需从大处着眼，小处着手，特别要从教育入手。在课程设置方面，将生态意识诸如“相互依存”、“可持续性”伙伴关系、“灵活性”、“多样性”等观念贯彻其中。[5]这种观点唤醒了我们对课堂生态的关注。因为教师、学生、知识、环境等一切要素都是一个有机的整体，彼此之间都是相互依存的关系，因为不仅所有的存在在结构上通过宇宙联系之链而联系在一起，而且所有的存在内在地都是由他人的关系构成的。[6]因为这种联系，各种要素之间才可以紧密并且和谐的存在。所以，我们要使事物之间本来就存在的联系用它们固有的方式得以正常彰显。并且斯普瑞特耐克还认为，“生态后现代主义是一种开放性的实践，它呼唤人们的积极参与。它鼓励人们迎接现实的挑战，创造新的可能性。”[7]信息技术课堂是充满实践的课堂，它提供给我们的是开放的信息与环境，在这种条件中，我们要挑战一切已知与未知的事物，去创造新的可能性。

“建构式生态课堂”与普通的“生态课堂”相比，最明显的特征是将生态课堂前冠以“建构式”，意指遵循建构主义理论观点与发展规律。建构主义强调学习者的构建是多元化的；学习是一个积极主动的建构过程；知识是个人经验的合理化；知识的构建不是随心所欲的。这里的关键词是学习者、学习与知识。所以，这三者也是研究的重点，即学习者内在特征到底应该是什么样的，学习到底是一种什么过程，知识对我们来说又意味着什么。而将课堂冠以“生态”，意味课堂也是要符合一种生态观，符合一种自然规律。夸美纽斯很早就提到说“教育要适应自然”，就是这个道理。

在以上理论的基础上，具体来定义建构式生态课堂的内涵。所谓建构式生态课堂是以建构主义学习理论为基础，坚持“以生为本”的教育思想，评价学生的先前实际学习情况之后来设置教学起点，根据学生预期能够达到的标准来编制适切的教学目标，教师采用灵活的教学方法，设置能培养学生情感态度的教学任务，创建自然健康的教学环境，学生能够在这样的教学环境中主动探索，互相质疑，共同建构，合作学习的一种呼唤生命的生态课堂。

它的核心理念是“能学不教、先学后教、以学促教、以学定教”。[8]在学与教的关系中始终保持以学生的学为主，教师的教是根据学生学的情况来及时调整，起到一个辅助的作用。这样的课堂形式真正做到以学生为中心，培养学生的自学能力、对知识的掌控能力以及对自我评价的能力。教师要时刻关注学生的成长，唤起学生对知识的渴望，激发学生的生命力。教师要用一种对待生命的态度去对待学生的教育，构建一种和谐互融的课堂氛围。

二、构建“建构式生态课堂”的必要性

在2009年，江苏省连云港市开始对建构式生态课堂提出了全方位的理论框架研究及实施策略。从最开始的“三案·六环节”升华到“六模块”，在2012年又将“六模块”升华到“建构式生态课堂”，这期间实现了三次质性的飞跃，也把对建构式生态课堂的研究推进到一个研究的热潮。[9]

建构式生态课堂作为一种刚兴起不久的课堂理念，具有很高的研究价值。因为随着时代的发展，教学改革的不断深入，有必要研究一种新型的课堂来激发学生的学习兴趣与唤醒学生的生命力。对于构建“建构式生态课堂”的必要性体现在以下三个方面。

1.建构式生态课堂能够顺应自然的规律，使学生的自然天性得到发展

“建构式生态课堂”是以建构主义理论为基础，建构主义强调以学习者为中心，所以，学习者的自然本性就得以重视与发展。学习者是一个自然的人，而且应该是一个完整的人。但是如果做到培养“完整”，最基本的条件首先就是要顺应自然，顺应学习者本身的发展规律，不去要求其逆生长，才有可能使其成为一个完整的人。夸美纽斯说过，“教育要适应自然，教导的严谨秩序应当以自然为借鉴。”[10]这里的“自然”，既指自然界，也指人类本身。每个人都有其自然天性，都有其适应自己的发展规律。建构式生态课堂是以发展学生的自然天性为根本，教学时使用一种符合自然规律的原则，只有顺应自然，才能使学生不断地向正确的生长方向健康成长。学生如幼苗，建构式生态课堂中的教师和环境如他们所需的养分，只有给学生提供恰当的、正确的养分，才能使一株幼苗不断地吸收滋润最后长成参天大树。

2.建构式生态课堂能够激发学生的智慧，释放学生的潜能

这是“建构式生态课堂”在“顺应自然规律，发展学生天性”基础上的第二种境界。印度哲学家克里希那穆提这样说道，“正确的教育，意指唤醒智慧，培养一种完整的生活，唯有这种教育才能创造出一种新的文化和一个和平的世界。”[11]而教育的真正意义在于让人获得一种智慧，提高对生活的感悟。那么，智慧又是什么？他说，“当你给智慧下结论时，你就不再有智慧了。有智慧的心是永不停止学习，永远不下结论的。”[12]所以，人生的目的也需要形成这种永不停止学习的智慧。在建构式生态课堂里，教师培养学生的是一种形成智慧的途径，是通过对课本知识的研究进而形成对人生的探索。在已经做到发展学生自然本性的基础上，教师要做的下一步就是培养这样一种智慧。教师要释放学生的无限潜能，让学生可以用更广阔的视野来运用所学习到的信息技术的科学知识，为自己的未来汲取一定的养分。

3.建构式生态课堂能够培养学生的人格，使学生感悟生命的价值

这是“建构式生态课堂”在“激发学生智慧，释放学生潜能”基础上的最高层境界。卢梭说，“在自然的秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品。”[13]所以，做万事之前，要先学会做人，做人是立足社会的根本。昆体良虽是古罗马时期雄辩术大师，但他主张一个真正的雄辩术家首先是培养善良的品德，其次才去掌握雄辩术。而教育是要教会学生如何拥有健全的人格，如何做一个优秀的人。这也是要成为一个“完整”的人最不可或缺也是最难获得的一种品质。建构式生态课堂的中心思想是去要唤醒学生的生命意识、提升学生的精神生活、展现生命的品质，培养学生的人格。[14]只有让学生感悟到生命的美好，才能不断地激发学生的个人魅力与价值，唤起他们的无限激情，进而使他们更加努力地投入到学习中去。反过来，正确的学习也是为了享受高尚的精神生活，生活是为了体验生命的美好。所以，“建构式生态课堂”能让学生体验到生命的价值，那么，它的构建就变得非常有必要。

三、信息技术建构式生态课堂的构建策略

信息技术学科较其他学科相比，有明显的特殊性。第一，信息技术教学内容是随技术的发展而变化的，有很大的不确定性；第二，技术课程以提高学生的技术素养为主旨，突出“技术”这一核心要素；第三，信息技术学科兴起时间比较短，一些理论模式都不是很成熟。所以，如果在课堂中协调不好各个要素之间的关系，很容易使本来就不稳定的学科走下坡路。我们要探讨如何才能实现信息技术学科的“建构式生态课堂”的构建，如何才能真正地实现信息技术课程的价值。本文在研究“建构式生态课堂”内涵的基础上，具体提出了五条构建策略。

1.师生之间要建立民主与平等的关系

后现代主义哲学家德里达说：“对他者的尊重，是唯一可能的伦理律令。”[15]在各种课堂上，我们一直都在倡导师生关系的民主与平等，教师要充分尊重学生，因为这是教师与学生的正确相处之道。教师与学生是不可分割的一个整体，这两个要素之间需要一种和谐的关系才能维持这个师生间小生态系统的平衡。在信息技术课堂上，技术这样第三个要素的存在很容易导致学生或者教师某一个要素不受重视而失衡。并且如果教学方法运用不当，很容易造成教师只关注如何教技术，学生也只关注如何学技术，技术在师生关系间就会造成一种阻隔。建构式生态课堂强调民主平等的师生关系，教师要充分尊重学生、关爱学生、鼓励学生、平等地对待每一位学生，给每个学生平等的学习机会，在关注技术的同时更要关注学生，真正做到使学生成为课堂的主体。例如：每个学生的学习起点不同，教师在对待不同能力的学生的态度应是一致的，不能只关注“好学生”而忽视“差生”。并且在信息技术教学中不要总是使用教学的广播系统对所有的机器强加控制，教师独自进行技术演示不管学生的感情如何，这样就会把学生困在一个牢笼里，所有的思想都被禁锢了，导致学生自己的才华没有施展的舞台，这就不是和谐民主的课堂。要做到顺应自然的规律来发展学生的天性，教师要做学生的学习伙伴，要相互促进，共同学习。

2.教师需创设自然、和谐与开放的教学环境

良好的师生关系是建构式生态课堂的保障，而和谐开放的教学环境是建构式生态课堂的基础。生态观强调自然、和谐。任务事物的运作都是以好的环境为基础，而自然和谐的教学环境可以使教师教得自如，学生学得顺畅。后现代主义最有价值的思想资源是它的“开放的心态”，是一种向他者开放的态度。所谓“开放”，按照海德格的理解，意味着“不阻塞”，也就是“不设界”。[16]在这种不阻塞、不设界的教学环境中，学生对知识的渴望是充满希望的、是无止境的，学习知识的过程也是快乐的、没有拘束的。例如：信息教学环境要使用开放的互联网，让学生在网络环境下可以进行个人探究、远程资源共享、在线学习等信息活动。学生可以自由地创建自己的文件库，可以利用电子报表、数据库、知识可视化等工具进行可视化思维与探究。[17]可以通过合作交流、相互评价、协作设计等方式实现开放的学习与思考。和谐开放的环境是进行以上活动的前提。根基打好以后，才可以在有利的环境中形成智慧，培养创造力。

3.教师需为学生构建自主与合作、探究与生成的学习模式

合作探究的学习模式是建构式生态课堂的关键。在信息技术生态课堂中，教师应多采用学生自主学习，小组合作学习的方式进行。首先，计算机教室里由于机器排列比较宽松，所以学生一起讨论、合作的时候，行动比较自由，不像在班级里交流略显拘束。并且信息技术生态课堂中可以探究的主题丰富多样，比如：网络的应用、游戏的利弊、作品设计思想、信息伦理道德等。探究的形式也多种多样，可以口头讨论，也可以用BBS、留言板、聊天室等进行交流。[18]所以，信息技术课程内容与形式的多样对于激发学生的想象力与创造力是较其他学科更有优势的。其次，技术的掌握如果只是教师手把手教，那么课后学生很难记住操作的步骤。只有自己主动探索，自己摸索每个案例应该采取什么样的解决步骤，在遇到问题时就会想办法解决，这样不但以后会在自己的薄弱地方加深记忆，还会锻炼学生的问题解决能力。怀特海认为，“所谓‘过程’，并非什么周而复始运动，而是‘向新奇的演进’。”信息技术生态课堂中，学生的探究过程不是对已有知识的重复寻找，而是要主动发现，找出新奇的知识，这样的学习过程才能培养学生的创造性。例如：在课堂中使用任务驱动法教学，教师安排几个学生为一组共同探究任务，在互相帮助解疑的过程中完成任务，发现新知识，最终实现意义的建构。在小组合作探究的模式中，学生不但可以互相帮助解决问题，使最后的教学目标得以生成，还可以培养学生的集体荣誉感。在生态课堂中，培养学生优秀的品质，健康的人格在某种意义上说比学习知识更重要。

4.教师需实施因材施教的教学方法

正确适切的教育方法是建构式生态课堂的内在驱动力。因材施教是我国伟大教育家孔子提出的思想。子曰：“不患人之不已知，患不知人也。”孔子提出“知人”的重要性，意在指出要分析每个学生的个性所在。子曰:“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这是主张针对不同学生不同的性格特点采取相应的教学策略。由于信息技术的广泛普及以及家庭条件的差异，有些学生在学习信息技术课程以前就可以熟练掌握计算机的操作，这就很容易造成学习起点上的差异。加上学生天生的性格差异，教师要根据学生的不同层次有针对性地设计教学方法、教学任务，采用多种教学形式，促进学生的个性化发展。例如：使用分层教学，起点相同的学生组成一个学习共同体，教师可以设置不同难度的学习任务，设计信息技术作品制作的不同的标准，学生选择适合自己的任务去完成。符合学生个性化的教学才能符合“生态”观。建构式生态课堂是关注学生生命成长的课堂，在健康成长的道路上享受符合自己个性的教学方式，这是每个学生都希望达到的目标。

5.教师需建立多元化、个性化的评价方式

多元个性的评价方式是建构式生态课堂的健康运作机制。评价是一种有效的调整与促进教学的方式。在以学生为评价主体的前提下，要充分考虑学生的学习兴趣、学习动机、生理特点、先天特质等方面的差异，用多元的角度对学生进行评价，尊重学生的个性发展。要对教学目标、教学过程、学习结果、教学艺术与特色都建立相应的评价机制。教学的艺术与特色的评价使信息技术学科与其他学科相比更有特点。因为，我们的学科内容开放丰富，提交作品形式丰富，学生对不同作品的思想创新也会有极大的不同。怀特海是多元论者，他说：“多成为一，并被一所增强。”[19]这个新生成的“一”本身是“多”中之一，它是一种新的实在。在评价中用多元的角度来看待每个学生的差异，看待每个学生不同的信息技术作品，最终是会达到增强信息技术课程价值的结果。而这个新的实在，也就是课程中好的价值，也会反过来促进学生的发展。“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，学生的设计思路及操作存在各种差异。因此，建立针对不同学生的个性化的评价方式至关重要，不要拘泥于一种评价标准，对新颖的、有创造性的作品都要予以激励性评价。在教学期间，教师可以为每个学生建立电子档案袋，以交作品的形式关注学生每个阶段的学习动态，要鼓励学生的发散思维，教师在每个阶段都给予评价并接受学生的反馈。这样，每个学生都有自己的成长记录，教师关注了个体差异，见证学生的成长，并且教师对学生不符合伦理道德的观念要予以纠正。建构式生态课堂的评价机制相比更加人性化，提倡对学生的伦理道德评价，而不仅仅是对书本知识习得成果的评价。评价要围绕教育的核心理念，因为教育就是让学生健康生长，培养学生正确的人生观。

四、结束语

构建和谐自然的生态课堂需要教师和学生的共同努力。教师要以对待生命的态度对待学生、对待教育。学生要以成长的激情对待知识、对待学习。课堂中教师和学生永远都是不可分割的整体，只有互相信任、互相理解、互相进步，才能真正创建出和谐美好的生态课堂。

王志河先生在《新京报》中的访谈录中提到，他最看好的是后现代主义中的后现代教育。因为，如果在教育改革中真正贯彻“尊重他者，倾听他人”的后现代理念，那意味着成万上千亿的孩子的生命将因而得以张扬，在这张扬的生命中，所孕育的是无穷的好奇心、想象力和创造力。[20]所以，在建构式生态课堂中让学生张扬自己的生命力就是我们追随的本质所在。

[1]Tasos Hovardas? Konstantinos Kor fiatis.Towardsa Critical Re-Appraisal of Ecology Education:Scheduling an Educational Intervention to Revisit the‘Balance of Nature’Metaphor[J].Sci&Educ,2011.

[2]ANGELA CREESE and PETER MARTIN(Eds.).Multilingual classroom ecologies:Inter-relationships,interactions,and ideologies.Clevedon,UK:Multilingual Matters,2003.

[3]From modernism to Postmodernism:An Anthology ed.Lawrence Cahoone,Oxford:Blackwell Publishers,1998,P.14.

[4][5][20]王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006.

[6][7]Charlene Sprentnak,States of Grace,Charlene Sprentnak,States of Grace,P.10,P.20.

[8]灌南县长江路小学教研室.“建构式生态课堂”的内涵要求,2012,5.

[9]周中森.建构式生态课堂的区域推进[J].上海教育科研,2013,(7).

[10]夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1985.

[11]克里希那穆提.一生的学习[M].北京：群言出版社,2004.

[12]克里希那穆提.人生中不可不想的事[M].北京:群言出版社,2004.

[13]卢梭.爱弥儿[M].北京:人民教育出版社,2001.

[14]杜亚丽.探析中小学生态课堂的实施原则[J].教育探索,2012,(11).

[15]Derrida,writing and Difference,Chicagao:University of Chicago Press,1978 P95-96.

[16]Heidegger,Poetry,Language and Thoutht,trans,A Hofstadter,New York:Harper and Row,1971,P.106.

[17][18]王吉庆,李宝敏.信息技术课程导学论[M].北京：教育科学出版社,2011.

[19]whitehead,Process and Relity,P.21.