马克思主义教育观的价值取向及当代启示

唐露萍

(1.遵义师范学院 教育科学学院，贵州 遵义 563002；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875)

马克思主义教育观有广义和狭义之分，本文所研究的马克思主义教育观主要指马克思和恩格斯的思想，亦即狭义的马克思主义教育观，它们散见于马克思和恩格斯的著述中，“有的是从哲学方面论述的，有的是从经济学方面论述的，更多的是在共产主义学说中论述的”[1]。这些彰显着历史唯物主义精神的教育思想的文字，闪烁着智慧的光芒，而这智慧来源于对人类社会的无尽热爱——只有热爱人类、热爱社会的人才会在无尽的思索中探寻社会的发展和人类的幸福。在马克思和恩格斯的探寻中，马克思主义教育观呈现出对作为生命个体的人的自然生命、社会生命和精神生命的关注，这种关注构成了马克思主义教育观的基本价值取向，认识这一基本价值取向具有重要的现实意义。

一、人的全面发展：马克思主义教育观的本质内涵

马克思主义教育观的形成，集结了前人的优秀思想和马克思、恩格斯的深入研究，关于“人的全面发展”，马克思在《德意志意识形态》中在讲到共产主义社会时，曾经有过一段精彩的描述：“任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，……我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[2]537可以说，关于人的全面发展的思想，是马克思主义教育观最精要的体现，是马克思主义教育观的本质内涵。

对于“人的全面发展”的理解，随着社会的发展和时代的变迁，其意义层次更加丰富多元。本文基于教育学的理解是，人的全面发展在于作为生命个体的人的健康成长以及认知和素养、人格和品质的完满发展，是对个体的三重生命的关注，即关注人的自然生命、社会生命和精神生命的成长。

(一)理论溯源

马克思主义教育观建基于“人的全面发展”的价值诉求。“人的全面发展”既是一个价值目标，又是一个价值基础，它源于马克思主义对人的本质属性的独有理解。马克思认为，人“不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”[2]524而“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]501马克思的命题中涵盖着人的全面发展的三个基本维度。

其一,这个现实中的个人是一个自然的存在体，“是自然界的一部分”[2]161，具有自然属性，这个自然体的存在方式是“蛋白体的存在方式，这个存在方式的本质契机在于和它周围的外部自然界的不断的物料交换，而且这种物料交换一停止，生命就随之停止，结果便是蛋白质的分解。”[3]对人的自然属性的认识，是马克思主义教育观关注自然生命的重要体现，也为教育关注生命个体的价值取向提供了重要的理论支撑和依托。认识自然生命，既是教育为促进生命个体成长之必备课，也是个体认识自我的必修课，只有充分认识了人的自然生命，才能理解自然生命不可替代的深刻内涵，从而珍惜生命、敬畏生命。

其二，这个现实中的个人还具有社会属性。马克思主义把生命个体看作一个社会的存在体。马克思认为，“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，只有在社会中，自然界才是人自己的合乎人性的存在的基础，才是人的现实的生活要素。”[2]187这种表述，充分体现了马克思主义教育观重视社会生命的价值内涵。对于生命个体而言，生活的界域是广阔而丰富的，这个界域正是人所创造和组成的不同的社会。在社会中，人不是孤立的生命个体，每个人都是人类共同体的重要成员，其成长过程受着相同界域的政治、经济、文化的影响，作为人的生命个体逐渐形成本界域的世界观、人生观和价值观。因此，关注人的全面发展，不能仅仅局限于关注人的自然生命，还应当关注人的社会生命。

第三，这个现实的人更为重要的是还具有最高层次的精神存在。马克思认为，人是意识的存在体，具有意识属性。人“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”[4]而“意识是一种高级思维活动，它能够产生出高级的精神。”[5]马克思所关注的“意识”，正是对人的精神生命的关注。精神生命是人成长到一定阶段所特有的最高层次的生命，是为解答“人为什么而活”的哲学命题而存在的。精神生命成长的内涵是人趋于完整化的共同追求，人的全面发展离不开精神品质的形成，而唯有精神生命的成长才能促成精神品质的形成，因此，关注精神生命也成为马克思主义教育观的重要体现。

所以，马克思主义教育观关注的是“人的全面发展”，体现了教育对人(作为人的生命个体)的三重生命的关注，即关注人的自然生命、社会生命和精神生命。当教育在自然与社会、劳动与发展、历史与现实等界域中陪伴生命个体成长，以实现人的幸福人生为终极目标时，“人的全面发展”才可能实现。

(二)内涵建构

从理论溯源可以发现，基于“人的全面发展”的马克思主义教育观，为教育明确了“关注生命”的指向，这也正是“人的全面发展”的本真内涵。“全面”的内涵包含了人的发展的所有条件：物质的与精神的。生命个体在成长过程中，不仅需要维系健康的蛋白质的补给，也需要形成良好品质的各种“养料”，从而实现智力与体力、品质与修养等全方面自由、充分与和谐的发展，使生命体健康成长，其个性得以张扬、智慧得以生长、技能得以提升、幸福人生得以实现。在这样的发展内涵中，人永远居于主体地位。而“关注生命”的教育正是以生命个体为主体的教育，是促成生命个体在体力劳动和脑力劳动中获得发展的关键所在。“关注生命”的教育既关注自然生命的不可替代性，也关注生命个体所存在的共同体对生命的重塑意义，在“教”与“学”的交往中，以对生命的尊重为前提，培养个体的精神旨趣，催生多元智力、情商、意志力、创新力等品质。这些品质，又形成多元的“养料”，循环补给到个体的生命中，最终实现“人的全面发展”的可持续性。

“养料”补给的关键之处，就在于将生命内涵融入教育之中，即在一切教育视域中，观照个体的自然生命、社会生命和精神生命。无论是广义的教育(社会教育、家庭教育等)，还是狭义的教育(学校教育)，教育的本真内涵都与生命的成长密切相连。

就社会教育而言，每一个共同体的成员都是一个潜在的影响者，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[6]。人不是孤立存在的，每个人的言行举止应当顾及所在的共同体，“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”[2]571，否则将形成负面影响，窒碍个体的正极发展。就家庭教育而言，在生命个体的成长过程中家庭教育极其重要。除了给予人身体必须的“蛋白质”之外，占家庭教育主导地位的父母还应当为孩子起到示范作用。通常情况下，热爱生命的家庭有利于培养出热爱生活、善待他人的孩子，使其形成乐观、积极、向上的良好品质。而学校教育则是生命个体的重要成长期，也是生命观形成的重要阶段。在学校教育中，专门设置的《生命教育》课程是认识生命的快捷途径和重要方式。但是，仅仅为“生命”而教“生命”是不够的，学校教育的过程是“教”与“学”全方位交往、建构的过程，这是一个充满人性的活动过程。这个过程既包含了课堂上的“教”与“学”，也囊括了学校文化中所有显性的和潜在的“教”与“学”，因此，既要在专门的生命教育课程中帮助学习者认识生命，还应当在其他的学科和一切彰显校园文化的视域中，进行“渗透性生命教育”[7]，使得“生命教育”如春风细雨，滋润每一个学习者的心田，让人的发展在真正意义上获得全面的提升。

当家庭教育、社会教育与学校教育共同融入生命的关怀，使生命个体从小在家庭中就感受到家人对自己的呵护和关爱，在社会中体会到人与人之间的相互尊重和理解，在学校中感悟到师生交往的愉悦、共同学习的快乐，生命个体的成长过程便会成为一个自然生命、社会生命与精神生命完整契合的喜悦与幸福的过程，教育为幸福人生奠基的目的也将真正得以实现。

二、一切为了生命：马克思主义教育观的价值取向

马克思主义教育观的理论溯源和内涵建构，映射了马克思主义教育观的价值取向。显然，马克思主义教育观充满了对现实的人的关注，对活生生的生命个体的关注，其思想与现实的人、与活生生的生命个体紧密相连，这种把个体自然生命的存在和发展放到社会的存在和发展中进行考察的思想，深化了人的社会生命和精神生命的意义，充分体现了教育关注生命、一切为了生命的重要价值取向。

(一)珍爱生命：自然生命不可替代

生命是再脆弱不过的一个“蛋白质”，当基于“蛋白质”的生命个体停止了物料交换时，生命也就终结。生命是不可替换的，一个人的生命只有一次，这种不可逆的自然规律体现了生命的珍贵性。不仅如此，生命个体还是社会存在的基础。“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物。”[8]社会是倚赖于生命个体的活动而存在和发展的，生命终结时，一切社会活动随之而消亡。没有生命个体，就没有社会的存在。

作为人类社会的重要的活动，教育的最终目的是让人获得全面发展，而实现全面发展最为根本的就是自然生命的存在，如同马克思所说，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[2]519如果教育所培养的人，连自然生命的正常存活也不能保证，又如何谈及全面发展？当下，各类同窗相残、校园自杀等现象层出不穷，仿佛生命可以无限迫害甚至重复生成，动辄“拔刀相向”、跳楼轻生，以及诸多残害生命的恶性事件在各大网络新闻、报摘、电视中屡见不鲜，仿佛生命只是自己的任意一个简易物件，随手便可丢弃……又仿佛，生命经得起随意摔打，可以无限破坏……这些令人堪忧的漠视生命的想法和行为究竟为何出现？这是教育要迫切关注的问题。只有当教育将生命关怀作为首要的价值追求时，个体在成长过程中才会认识到生命的不可替代性，以及生命的深层意义和内涵，才不致生成残害或放弃生命的念头。

当教育将生命关怀作为首要的价值追求时，“一切为了生命”的教育便能赋予生命个体一个温情与依恋相伴的成长界域。“温情”是个体之间的关爱；“依恋”是人对自我和他人，以及整个社会的责任、使命共有的情怀。这样的教育观所反映的教育行为，才能真正演绎“珍爱生命”的价值内涵。这样的教育行为总是以珍爱生命为前提，对“教”与“学”注入“一切为了生命”的爱的源泉，让个体充分理解生命的珍贵，在成长过程中明晓生命的不可替代与不可逆转，以及生命独有的价值和存在的意义，认识到每一个生命个体的成长都不是轻而易举、一蹴而就的，从而学会保护生命、珍视生命(不仅保护、珍视自我的生命，同时也保护、珍视他人的生命)。在这样的成长界域下，教育才能朝着“一切为了生命”的方向而发展，才有可能培养全面发展的人。

(二)欣赏生命：社会生命需要建构

欣赏，是对生命珍视、尊重的更高表现。不仅要欣赏自我的生命，还要欣赏他人的生命。对于人所生存的社会界域而言，生命个体是平等而自由的，马克思关于“人的全面发展”教育观的内涵，充分说明了每一个生命个体的成长都需要在社会活动中吸取养料，通过不断地补充和完善，生命个体才能获得发展。

由此可见，欣赏每一个生命个体，促成生命个体的正极发展，是教育的价值诉求的重要组成部分。家庭教育是人所感受教育的初始形式，在新生儿阶段，教育的作用应当是教会婴儿学会对生命体的喜爱。家庭成员给予初生婴儿的爱和关注，会潜移默化地传递“欣赏”的信号，使婴儿在其他生命体的欣赏中不仅获得成长的快乐，也能对其他生命体纳入“欣赏”的态度，且在生命的成长中持续这种态度。家庭教育中的欣赏，不是溺爱或宠幸，而是基于鲜活生命的美好所投入的珍爱。在学校教育和社会教育中，这种欣赏进而演变为一种大度、从容、无私的关怀。“人只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，自己才能达到完美。如果一个人只为自己劳动，他也许能够成为著名的学者、伟大的哲人、卓越的诗人，然而他永远不能成为完美的、真正伟大的人物。”[9]459

所以，生命个体在相互欣赏的界域中成长，对生命的建构给予充分的珍视和尊重。这样的教育所呈现的课堂行为模式便是，教师关注学习者的自主能动性，充分调动学习者独立思考的积极性，唤醒学习者的善性与美好，从而有助于学习者养成完满人格，实现幸福人生。

(三)成全生命：精神生命充满旨趣

要实现人的全面发展，还要关注人的精神生命，这也是对生命最终的成全。人之为人，作为一个“现实存在着的、活动的人”，是和其它生命有着本质区别的。帕斯卡尔曾经这样描述过：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器才能毁灭他；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却依然要比致他于死命的东西要高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却一无所知。因而，我们全部的尊严就在于思想。”[10]能思想、有思想使得人有了一个独属于自己的精神世界，生发了一种“为我而存在的”关系，在马克思看来，“动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’”[2]533，所以，人的伟大、人的独特性源于人具有“意识”、“精神”这样的属性，“人和绵羊不同的地方只是在于：他的意识代替了他的本能，或者说他的本能是被意识到了的本能。”[2]534

很显然，有着精神世界的人不能仅仅满足自然生命的“物料交换”，他会始终追求着自身生命存在的意义，只有当生命的意义完整时，生命的价值才能真正得以实现，“那时我们所享受的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将悄然无声地存在下去，但是它会永远发挥作用，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”[9]459-460这才是对生命的成全。

要成全生命，就要让生命成全，就要让生命个体的精神生命充满旨趣。具体而言，要让教育人化、活化。人化，即以“一切为了生命”的教育而教育；活化，即营造鲜活的课堂(教育教学情境)，让鲜活的生命快乐成长。在这样基于生命个体的自由生长界域中，生命才是真实存在的，生命个体才是被珍视、被尊重、被欣赏、被成全的；也只有在这样的界域中，生命才是完整的，才能让自然生命、社会生命、精神生命有机结合；这个时候，生命的成长才是充满精神旨趣的；也只有在这个时候，人才可能成长为全面发展的人。

三、润泽生命的教育*此标题源自文集《润泽生命的教育》(肖川，北京师范大学出版社，2012)。：马克思主义教育观的当代启示

虽然马克思主义教育观在马克思主义理论里不是显学，但马克思主义教育观还是因为马克思主义理论本身的生命力而具有着延宕性和伸张性，具体而言，人要成其为“全面发展的人”，还需要将马克思主义教育观运用到当下，结合实际，对违背其价值取向的教育行为或模式进行解构，并重建富含生命性的教育，使学习者在成长中收获幸福人生。换句话说，马克思主义教育观在当代的意义不是“用不同的方式解释世界”，而是“在于改变世界”[2]502。这需要我们在尊重主体的前提下，注重实践，实现人的全面发展。

(一)尊重主体：教育润泽生命的基本前提

教育的价值在于指引生命主体走向和谐的发展，而不是绝对自由的无目的性发展，这才是对生命的尊重。作为生命个体的人，只有在“社会”这一特定界域中才可能成为人，而其物料交换的，不仅是代表物质的“蛋白质”，更有代表精神的“蛋白质”。只有在自然性与社会性的共存下，人才成其为人。人的社会性，需要在社会这个人类独有的界域中形成。良好的社会性，是生命个体成长过程中重要的属性。良好的社会性的形成，需要一个和谐的环境，社会的和谐是自由发展的基本前提。和谐，是发展中相互作用、相互促进的一种正极发展的社会状态，这需要每一个生命个体的相互尊重、相互包容和相互悦纳。教育是实现这一状态的最佳方式，但必须注意的是，教育要以尊重生命主体为前提，才能生成最佳的指导路径。否则，教育不成其为教育，反而失去其本真，一味经由“教”独占课堂的主权，忽视“学”的话语实践。与“奴隶主”的管制*某教师口述：某偏远地区的小学，实施棍棒教育，教师在课堂中俨如“奴隶主”，动辄挥鞭子。无异，学习者在此环境下的发展情况有两种可能：一是继承“奴隶主”的管制，成长为一个新的“奴隶主”；二是在“奴隶主”的管制下，还未进入到成人的时刻，便停止“物料交换”，终结生命。暴力既能生产暴力，也能摧残弱小。这是对生命主体的自然性和社会性的极端漠视，于学习者自主性发展，以及生命的健康成长绝无益处，不可能成为教育的行走路径。

此外，我们还要注意辨析那些打着“教育”幌子招摇撞骗的所谓的“教育”。它们不能被称之为教育，只不过是奴役或训诫罢了。在当下的课堂中，有不少这样的所谓的“教育”。它们在升学率或名校招取率的重压下，将教育异化为“实验班(尖子班)*某教师口述：当下的教育理论确实很好，可它只是一个梦想。学校里的真实情况是残酷的，因为一个学校学生的成绩不好(没有考上北大、清华的学生)，其声誉就会受影响，学校排名、生源质量也会下降，这些恶性循环的结果致使学校只能看重成绩，只能成立尖子班，重点培养尖子生。教学、“试题强化训练”等。之所以会产生这样的现状，原因并不单一。但归根结底，还是对生命主体的不尊重和极端漠视。这种不尊重和漠视导致学校教育的价值取向由指引生命的成长异化为人才的选拔。单一模式的人才选拔制度必然导致单一、机械的培训模式，这绝非教育。要改变这一现状，就要以尊重生命主体为前提，实现人才选拔与考试制度的和谐，学校管理与教育政策的和谐，教师的“教”与学生的“学”的和谐。在这样的和谐氛围中，人方能和谐发展；在和谐发展中，“润泽生命的教育”才可能生成。

(二)注重实践：教育润泽生命的成长过程

人如何成就为人呢？“我们现在假定人就是人，而人对世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任，等等。如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。你对人和对自然界的一切关系，都必须是你的现实的个人生活的、与你的意志的对象相符合的特定表现。如果你在恋爱，但没有引起对方的爱，也就是说，如果你的爱作为爱没有使对方产生相应的爱，如果你作为恋爱者通过你的生命表现没有使你成为被爱的人，那么你的爱就是无力的，就是不幸。”[2]247-248可见，作为自然生命体的人要成就为人，就必须拥有社会性。在马克思看来，“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。孤立的一个人在社会之外……是不可思议的。”[11]人是社会环境中亘古不变的主体，而生产劳动正是人作为主体与自然这个客体有机区分的重要活动。在这一活动中，作为人的生命主体的自主性与能动性得以张扬，可以充分自由地进行选择和创造，使生命在无限自由的活动中获得成长必须的发展。也只有在这一活动中，通过不断进化，人才可成就为人。在进化与发展的过程中，人愈加区别于一般动物的生命体。人类逐渐改变环境、创造未来，让一切成为可能。

如是，教育要与生产劳动相结合，要帮助生命个体积极参与社会实践。只有在社会实践的过程中，人才是完整的。马克思认为，“个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”[2]188。可见，人的本质是人的社会性，一个真正的人，应该在成长过程中通过学习和实践活动逐步掌握生存于社会的基本技能。教育的目的是为了培养合格的社会人，而不是高分低能者。教育应当注重理论教育与社会实践活动的融合，让学生在学习生涯里不仅仅只掌握理论知识，还要获得充足的实践。教育的存在是为了帮助和指引学习者获得完满的实践，使之不仅能具备相应的生存技能，并从中获得精神的启迪，不断成长为一个心智健全、有能力满足自己正常需求的、符合社会发展的具有完整性的人，并且在为着自己的梦想努力奋斗的过程中，逐渐改善和完整自己的社会属性，愈发适应于社会，最终融入社会，这正是在马克思主义指导下的生命教育的目的之所在。

(三)全面发展：教育润泽生命的终极关怀

上述“尊重主体”、“注重实践”正是为着实现“人的全面发展”而奠基。在马克思主义教育思想的指引下，基于生命的教育更加注重人的全面发展，这也是教育对生命主体的终极关怀。全面发展，是对育人目标的高度概括，是人能成长为完整人的重要指标。人怎样实现全面发展呢？在马克思看来，“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”[13]生产劳动意即在实践中的学习，这样的学习才能滋生智慧、提升能力。显然，“人的生存活动是一种文化创造活动，意味着人与自然的不同”[14]，它包含了脑力与体力的共同付出，这种付出是发自内心的渴望，是自主而生的自为结果，教育应当赋予学习者实践的机会，真正为实现人全面发展的培养目标而奠基。

具体而言，教育必须对生命主体给予关怀和爱，才会使人有全面发展的可能性。当人类获得彻底的解放，在学习与实践中实现“人文同化”[15]，全面的发展才成为可能。马克思之所以将生命主体放在与他物和社会的整体关系中分析，就是为了揭示人的生命的本质是社会性这一真谛。因此，人只有在不断认识自我、理解自我和超越自我的过程中，才能对自我这个主体有所体悟，才能对生命产生更为深刻的认识。只有在自然的、自觉的生命活动过程中，人的社会实践才是具有创造性的。

人在发展的过程中，“边实践、边认识，在实践中提高认识，在探索争鸣与思想解放中不断前行”[16]，生命的意义就在这样的探索中形成或彰显。生命个体在教育的引导中逐渐实现自身的价值建构，在认知扩展的过程中充盈思想、丰实心灵，以一种自我构建的卓越精神唱响生命的激情。学习者在学习与实践的过程中，不断认识生命，为生命而感动，而喜悦，而幸福。这种情感将从生命个体的小我扩展到更多的其他生命体中，使得生命个体的交往活动成为了实践活动的重要组成部分，成为社会人形成的重要活动域。在这样的一种自由且自然的认识活动中，学习者感受到的是对生命的尊重，且能将这样的尊重辐射到其他的活动之中，让更多的生命个体在成长的阶段感受到生命的意义。“蛋白质”生命的自然内涵在社会实践活动中得以超越，精神生命的意义更加完整。生命主体在此视域下，将以一种更为全面、完整的方式成为人，一个完整的社会人。

马克思主义关于“人的全面发展”的教育思想，是对教育的生命性的结论。在此教育观的指引下，当下教育的价值取向愈加明晰。教育唯一正当的价值追求是为了生命的教育，生命教育应当从自然生命、社会生命和精神生命三个层面去关注人的成长，使教育建基于爱的信念，建基于主体性生命的全面发展，而这正是马克思主义教育观的价值取向和当代启示：“为了生命的教育”——真正润泽生命的教育。

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