环境危机中的英美文学课堂创新模式初探

(浙江工业大学 外国语学院，浙江 杭州 310023)

一、引言

英美文学课是我国高校英语语言文学专业学生的一门必修课程。从2000年开始，经教育部批准实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》将该课程界定为英语专业课程，安排在大学三、四年级开设。该课程在培养学生有效利用自身外语资源的同时，还意在开拓学生的国际视野，注重文、史、哲等学科之间的互联性，培养学生成为一定意义上的复合型人才。正如浙江大学郑强教授所说(2011)说:“中国科学界的‘三钱’(钱三强,钱学森,钱伟长)和国学界的‘两钱’(钱钟书,钱仲联), 都是‘一心评古今文章、两脚踏东西文化’的复合型人才,而目前的应试教育则是‘残缺的智育’,何谈大师”[1]?

我们先不论“大师”究竟该如何培养，然而，从英美文学课程的教学实践来看，该课程在教学中确实存在一些问题。在当前经济大潮的冲击下，许多英语专业的学生对实用性较强的翻译或商务英语情有独钟，对文学教育却敬而远之。一方面，商业社会下的“文学无用论”确实造成了心态浮躁和急功近利的社会氛围，殊不知“无用”与“有用”只有一线之隔，且“无用之用”并不输于“有用之用”。另一方面，如果我们反思目前的英美文学教育，就会发现其普遍脱离社会实际，与我国的发展策略和社会大环境脱节。笔者认为，学生学习的积极性在很大程度上取决于该目标课程是否具有对当下现实的社会关怀，而英美文学教学似乎始终缺乏“地气”。这就不难解释为什么学生觉得该课程是难以企及的“无用”之物了。虞建华教授在谈及英美文学课程的教学目的时，曾讲到：外国文学课程可以帮助学生“陶冶情操，开阔视野，认识人生，丰富精神文化生活”，因为文学所涉猎的广泛题材在表达悟识、反思生活方面的价值是任何其他方面的学习所难以取代的[2]。换句话说，英美文学教学所具有的“无用之有用”在于它将启发学生在了解别国文化的同时，反思自己的文化与人生。因此，现实关怀是实现“无用之有用”的重要途径。难的是我们该如何寻找一个好的“切入点”来实现“无用之有用”。

事实上，随着文学评论的多元化发展，从上世纪末开始，西方的英语文学教育早已摆脱国别与断代史的机械分类，开始寻找各种“切入点”，力求与国际新形势和各类社会焦点有机结合。因此，在国外大学的课程设置中，与女权运动有关的“性别研究”，与族裔平等有关的“后殖民文学”，以及与环境危机有关的 “生态批评” 等具有强烈现实关怀的课程如雨后春笋般出现。与此相反的是，我国的英美文学教学仍停留在机械的国别分类阶段(即英国文学和美国文学)，更无从谈起对当下现实的关注。

有鉴于此，笔者认为，我们何不选择以“环境问题”为切入点来激发学生的参与热情，鼓励他们在关注社会现实的同时，建构自己的英美文学知识体系？究其原因，我们不难发现，对正处在工业化与城市化转型期的中国来说，环境始终是一个亟须解决的社会问题，而对我国的学生来说，危机重重的环境问题也早已不是什么新鲜的话题。从最新的《中国环境发展报告(2013)》(以下简称《报告》)来看，“空气污染、水资源缺乏与污染、重金属污染导致的食品安全堪忧、交通拥堵、垃圾处理困境等已成为中国城市环境的不可承受之重”[注]① 转引自林平所撰写的《2013 中国环境绿皮书：中国高速城市化进程遭遇环境危机》, 详见http://news.jcrb.com/jxsw/201304/t20130412_1087719.html.。正是基于自身的切肤之痛，我们的学生更能够领会《仲夏夜之梦》中人与自然无限沟通的美好，19世纪英国小说中无处不在的“雾”，以及梭罗(Henry David Thoreau)在瓦尔登湖旁的大声疾呼。换句话说，正是由于与自身经历的关联度，我们的学生更能够在阅读之余，反思当下的社会现实，形成正确的美学体验和价值判断。事实上，虽然我国在1991年国家教委公布的《国情教育总体纲要》中就提到了“环境教育”的重要性[3]， 党的十八大报告更是15次提到了建设生态文明的急迫性。然而，即使在这样的大环境下，英美文学作为英语语言文学专业的主干课程，依然没有在教学中适应时代需求，注重对学生环境意识的培养。即便是在国内处于领先地位的厦门大学生态文学教学团队(下文将具体涉及)也非依托外语系而成，其主要环境文学课程都开设在中文系和比较文学研究所之下。可见，对国内大多数高校的外语学院而言，环境教育尚未进入它们的视野。但是，我们知道，文学即人学，而人无法脱离环境而生存，因此，任何有关文学的讨论都无法回避对环境的关注。而且，在环境道德教育方面，文学教学有着无可替代的优势。我国著名教育家、文艺评论家朱光潜先生就曾说过:“没有其它东西比文艺能给我们更深广的人生关照和了解，所以没有其它东西比文艺能帮助我们建设更完善的道德基础”[4]。上述“道德基础”自然包括生态文明道德。可见，对处在环境危机中的中国来说，改革英美文学课的课程设置，以“环境”为切入点，建立文学赏析与环境保护之间的联系不失为一种既激发学生兴趣，又拥护国策的双赢举措。

二、国内外环境文学课程的案例及特点

为了便于讨论环境文学课程[注]②此处专指英语环境文学课程，授课文本为英语文学，授课对象为英语专业学生。的具体建构，我们有必要在此处回顾“环境文学”的定义。从狭义来讲，“环境文学”特指那些以保护环境为创作内容的诗歌、小说、散文、戏剧等文学形式，其内容可以涉及环境保护的方方面面，如动物、植物、土地、大气、水体、噪声等。从广义上来讲，“环境文学”指“用不同于以往的另一种世界观、自然观、生态观、人生观、美学观来观察和感受人与人、人在宇宙中的位置、人的生存价值、人与自然界的关系等。因而,从这个意义上讲,它的产生和发展并不仅仅是文学题材的拓展,而是一场巨大的文学思维的革命”[5]。如果以上述文学思维的视角来看，大部分英语文学作品皆可被视为环境文学。

(一) 超学科视野中的国外大学环境文学课程

到目前为止，国外大部分环境文学课程的设置都以广义的“环境文学”为出发点。随着全球环境的恶化，美国哈佛大学、耶鲁大学、内华达大学等综合性大学，甚至麻省理工学院等专业型大学都日益发展成为环境文学教学与研究的重镇。

其中，以美国生态批评的重要学术基地内华达大学里诺分校(The University of Nevada in Reno)英语系所开设的“文学与环境”系列课程(Literature and Environment)[注]③ 内华达大学英语系开设的环境与文学系列课程包括：生态批评与理论、生态女性主义、维多利亚时代的问题: 乡村与城市、 环境修辞、 妇女文学与土地、荒野文学等。最为著名。该课程群由环境文学和生态批评领域的领军人物斯各特·斯洛维克教授(Scott Slovic)负责。2012年，笔者有幸前往内华达大学，旁听并参与了该课程群的部分课程。该课程群非常注重跨学科教学，经常会邀请本校环境学院的相关水资源、能源、生物专家等共同授课，而学生除传统的外语课程之外，还必须选修地理、人类学、资源保护生物学、妇女研究、史学等其他课程，以期尽可能全面地了解文学艺术与环境之间的关系。韦清琦教授将上述课程特点定义为“超学科性”，并且指出这必将有利于“打通人文科学内部之间、人文科学与自然科学之间的沟通渠道”，同时使教学者与学习者都获得“更新鲜而饱满的学术视野”[6]。实际上，联合国教科文组织在2003年就曾明确地将“超学科”描述为一种在“在不同学科之间,横跨或超越不同的学科，取代并超越它们”的新视角和学习体验(UNESCO，2003)[7]。也就是说，“从教育或研究的横向层面看，超学科是为特定而长期的社会问题寻找切实可行的解决办法，从问题本身的各个方面出发, 而不是从学习的主题出发”[1]。因此，“超学科”是跨学科教育的最高层次，它以现实关怀为出发点，又以现实关怀为最终目的。可以说，在“超学科”这一点上，美国内华达大学的环境文学课程突破了传统的英美文学教学模式，实现了“无用之有用”。

(二) 建构主义视野中的我国大学环境文学课程

与国外相比，我国的环境文学课程尚未形成气候，只有厦门大学的生态文学研究团队开设了相关课程。该团队是国内高校和研究机构迄今为止唯一的生态文学研究团队和教学团队，它所开设的环境文学课程包括：英语生态文学名著原文细读与翻译、生态批评的理论及实践、生态文学名著原典分析等。除完成第一课堂的教学外，该团队还倡导第二课堂和第三课堂的教学。第二课堂指以学生为主体的团队作业和田野考察。自开设环境文学的课程以来，该团队已组织学生前往天竺山、梅花山、武夷山等自然保护区进行实地考察，并且以文章、讲座、提案报告等各种方式提出与生态修复和环境保护相关的建议。第三课堂指业已开通的“厦大生态文学团队”的博客(已经有了较高的点击率，网址是：http://blog.sina.com.cn/ecoliteratureatXD)与微博。通过上述绿色虚拟空间，授课教师分配学习任务，组织小组讨论，并及时回答与该课程相关的问题。与内华达大学相比，虽然厦门大学并没有采取超学科的视角，但是其建构主义的教学理念非常值得借鉴。

我们知道，建构主义(constructivism) 最早由认知发展领域最有影响力的瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget) 于20世纪60年代提出。该理论的提出随后引起了教育心理学界的关注,并被广泛应用到教学实践中。上述教学理念的实施有赖于三大要素：其一，学习者的已有知识经验，这往往来自于他们以往的学习和生活经验；其二，通过建构“情境”来提高学习者的参与度；其三，通过课堂内外的教学互动来激发学生建构自己的知识架构。简言之，建构主义教学理念强调学生在旧有知识的基础上，通过教师的引导，主动吸收并建构新知识，实现知识的“有机生长”。就厦门大学的环境文学课程而言，其对第二、第三课堂的重视一方面集中体现了建构主义的教学理念，另一方面，也体现了“环境教育”的终极目的。正如著名的环境批评家斯洛维克(Scott Slovic)所言：“我们不能让自己的学术研究退化为一种干枯的、知识分子的高级游戏，即无活色生香可言,又脱离实际经验。相反，我们要同时去迎接世界和文学，找出两者的关联及交叉的部分”[8]。换言之，无论是环境文学研究还是环境文学课程，环境教育的最终目的还是走出课堂，拥抱世界。如果我们只是坐在课堂纸上谈兵，那环境文学课程无异于传统的英美文学课程，又谈何实现“无用之有用”呢？

三、我国高校环境文学课程的模式创新

无论是美国内华达大学，还是我国厦门大学，其实践和创新对构建环境文学课程有着不容忽视的启示。我们知道，无论是哪种类型的文学课程，其终极目的在于培养学生对生活的敏锐感受能力和认知能力。就环境文学课程而言，它通过让学生了解别人笔下的“家园”来反思自己的“家园”。著名文学评论家唐纳德·斯通(Donold Stone)有句话说的很好。他曾把学习外国文学比作“出游”，其最终目的是“为了回‘家’”[9]。因此，对授课老师来说，我们通过各种英语文本构建“情境”，引导学生短暂地“出游”异国他乡，然后以他乡为镜，反思自己的家乡。只是，上述思辨能力的培养显然无法从教师的单方面讲解中获得。因此，笔者认为，在环境文学的教学中，我们何不借鉴内华达大学和厦门大学的成功案例，采用建构主义和超学科的教学方法，让学生通过一系列跨学科讲座、课外实践及团队作业来构建自己的知识体系。创新的基本思路体现如下：“改革第一课堂，活跃第二课堂，延伸第三课堂”。

(一)改革第一课堂

关于“第一课堂”的改革首先体现为教学资料的改革。我们有必要从培养环境意识的角度出发，重新删选、增加或解读文学作品。其一，我们要帮助学生意识到经典文学并非总是“绿色”的。例如，弗朗西斯·培根(Francis Bacon)的《新大西岛》(NewAtlantics)、丹尼尔·笛福(Daniel Defoe)的《鲁滨逊漂流记》(RobinsonCrusoe)等作品虽然都代表了人类的启蒙理想，但书中挥之不去的人类中心论(anthropocentrism)却是导致当下环境危机的主要文化根源。其二，我们要帮助学生重温“绿色”经典作品中所蕴涵的环境思想，并将他们导向对当下中国的思考。例如，18-19世纪英国浪漫主义文学作品就蕴涵了浓厚的环境意识，以及对英国所经历的现代化过程和城市化进程的批判性思考。而城市化进程、过度消费等社会现象都是当下中国所正在经历的问题。因此，以上这些文学作品都更能激发学生的共鸣，引发他们对当下中国的思考。其三，我们还要在教材中补充现当代环境文学作品，使阅读更具有实效性和当下性。例如，美国生态文学家瑞切尔·卡森(Rachel Carson)的《寂静的春天》(SilentSpring)、美国生态文学家奥尔多·利奥波德(Aldo Leopold)的《沙乡年鉴》(SandyCountyAlmanac)、爱德华·艾比(Edward Abbey)的《孤独的沙漠》(DesertSolitaire)和加拿大女作家玛格丽特·阿特伍德(Margaret Atwood)的小说《“羚羊”与“秧鸡”》(OryxandCrake)等优秀环境文学作品都应该被纳入到教学大纲中来，使学生意识到环境问题的急迫性，并从多维视角出发，引导学生关注这个唯发展论、泛科技时代层出不穷的环境问题。

除了教学资料的重新选择之外，“第一课堂”的改革还体现在“超学科”的教学方法上。无需否认，“环境”这个概念本身带有很强的跨学科性。一方面，它可以指外在环境，包括城市化进程中人与自然环境的关系，人与城市环境的互动，水污染、雾霾、工业污染、城市给排水等。另一方面，人类的“精神生态”、当代社会的“精神污染”、人与自我的异化等“内在环境”问题也与“环境”密切相关。因此，内华达大学的“超学科”教学实践非常适合厘清文学中出现的种种与“环境”相关的概念。有鉴于此，就教学大纲中的部分内容，我们完全可以采取跨学科的授课方式，即邀请相关学科的客座老师(guest speaker)为学生讲解专业知识。例如，当我们讲解狄更斯(Charles Dickens) 的雾都小说，雪莱(Percy Shelley)的“气候诗歌”，休斯(Ted Hughes)的“动物诗歌”，美国生态文学家卡森的《寂静的春天》时，就完全可以邀请生环学院、人文学院等其他兄弟学院的老师为我们讲解与环境现象、环境历史相关的专业知识。事实上，英国著名物理学家霍金曾将21世纪命名为“复杂性科学”的世纪。也就是说，未来的科学发展必将打破学科之间的壁垒，寻找各学科之间的有机合作。因此，“曾经离散、单一的学科研究逐渐减少，而多学科交叉研究以及跨部门科研团队组织模式成为大学科学研究活动的发展趋势”[10]。同样，面对这个“复杂性科学”的世纪，成功的社会科学教学实践更应该寻求自然科学的帮助与合作。或许，在不久的将来，多学科研究以及跨部门教学团队组织模式也将成为大学教学研究活动的发展趋势。

(二)活跃第二课堂

关于第二课堂的改革可以从两个方面着手：首先，授课教师布置的任务必须与学生的实际生活密切相关，并以最接近环境的方式，即田野考察(field work)为主。例如，在讲解英国诗人华兹华斯和美国超验主义作家梭罗时，授课教师可以布置学生寻找“杭州最打动心灵的自然美景”，从而体会华兹华斯(William Wordsworth)笔下的“情感的自然流露”和爱默生(Ralph Waldo Emerson)所说的“狂喜的瞬间”；而在讲解英国作家、画家威廉·莫里斯(William Morris)的《来自乌有乡消息》(NewsFromNowhere)时，我们可以布置学生考察杭州周边的“美丽乡村”，并观察建筑如何与自然景观和谐共存。在讲解环境报告文学时，我们还可以组织学生前往具有类似环境问题的地方循迹察访，从而让学生获得强烈的“现场感”。

此外，“第二课堂”的考核也非常重要。对学生而言，以上类似的田野考察都必须上交观察报告或创意作业，并被记入期末的总评成绩。如果是团队作业，我们可以对其进行360度考评，即除教师打分外，其他各组也将对其他组进行打分。事实上，传统英美文学课程的期末成绩往往由教师最后定夺，难免流于主观。而上述成绩评价体系将有效避免上述问题，实现对学生知识输入情况的动态测评。

(三)延伸第三课堂

在第一、第二课堂的基础上，第三课堂将充分利用网络、多媒体资源来构建任务型学习的教学情境。该建构主义教学理念缘起美国圣地亚哥州立大学的 “网上探究活动”(Web Quest)。根据相云燕的研究，“网上探究活动”与其他网络活动的不同之处在于“它不是让学生漫无目的地在网上浏览查阅信息,而是给予学生一个可行性的任务,引导他们积极地思考,有目的地查阅检索，分析问题，解决问题，最终完成教师所布置的任务”[11]。除去涉及一些与环境相关的专业概念外，环境文学课程还将涉及大量的作家信息、时代背景，及文学常识，而这些内容显然无法在“第一课堂”穷尽的。因此，我们有必要开拓第三课堂，通过布置可行性任务来引导学生完成知识的储备。此外，我们还可以通过网络平台，甚至手机终端来建立交流社区和交流群，以便上传资料，发表建议，布置任务，检查学生团队作业的进度，及时有效地了解学生对课堂知识的吸收与反馈。

应该说，环境意识培养是一项复杂的系统过程，需要多学科、多层面的通力合作。尤其在环境文学的教学中，我们更要深入挖掘潜在的各类环境教育文本，通过丰富多样的教学模式，使学生意识到文学教育的现实关怀和实际价值，以及自己作为“公民”应该履行的环境义务和职责。此外，笔者认为，在专业必修课的基础上，我们有必要将环境文学课程扩展为面向各个专业的通识课程。我们知道，作为一种教育理念，通识教育的首要目的在于造就“人”和“公民”。“人”处于通识教育的核心地位，而非知识技能的获取或职业训练的开展。而所谓“人”的养成，就是要把一个自然人、生理人培养成为一个文化人、社会人和有道德的人。由此可见，环境意识的培养不可谓不重要，因为任何一个“人”都无法脱离“环境”而生存，而这个“环境”又与我们的国家归属感、民族归属感和文化归属感都有着千丝万缕的联系。

参考文献：

[1] 李颖. 全英文授课模式的动因论——超学科分析的视角[J]. 中国外语，2013，(1)：47-53.

[2] 虞建华. “致知”是一种最高的学习[J]. 郑州大学学报(社会科学版)，2002，(5)：8-11.

[3] 柳若芍，刘世峰.环境教育：当前我国课程改革的重大课题 [J]. 教育研究，1995，(7)： 37-42.

[4] 朱光潜. 谈文学[M]. 合肥：安徽教育出版社，2003.126.

[5] 高红樱. 环境文学的兴起、发展与展望[J]. 廊坊师范学院学报，2011，(3)：4-8.

[6] 韦清琦. 行动中的学术研究——探访美国内华达大学的“文学与环境课程”[J]. 文艺研究，2007， (6)：152-154.

[7] UNESCO. A Transdisciplinary Approach to Education: An Instrument for Action[Z]. Paris：UNESCO Information Brief on the UN Decade for Education for Sustainable Development. UNESCO，2003.102.

[8] Scott Slovic. Life/Sava Engagement，Retreat，and Ecocritical Responsibility [M].Reno： University of Nevada Press，2007.13.

[9] Donald Stone. Communication with the Future[M]. Ann Arbor： The University of Michigan Press，1997.109.

[10] 张金福, 王维明. 大学跨部门多学科交叉科研团队治理的成功模式——以美国加州大学圣地亚哥分校GPN计划组为例[J]. 浙江工业大学学报(社会科学版)，2013，(2)：126-132.

[11] 相云燕. 建构主义理论指导下的英美文学教学探析[J]. 文教资料， 2012，(3)：49-50.