论新西兰对关键能力的培养与过程监控

杜惠洁，赵阳漾，于 蕾

(1.浙江工业大学教育科学与技术学院，浙江杭州310023；2.杭州市开元商贸职业学校，浙江杭州310004)

德国著名社会教育学家D·梅腾斯(Mertens)在1974年提出“关键能力”的概念，德国学者达成共识:关键能力在所有职业领域都至关重要，虽然它们不直接与具体的生产、商业活动相联系。它强调的是，当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然能起作用。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，从而能在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能［1］。“关键能力”的内涵一般指个人能力、社会能力、方法能力以及专业能力［2］。它首先出现在职业教育领域，随后在全球高等教育领域引起广泛关注，尤其对德国、澳大利亚、英国、美国、新西兰等国家影响较大。其中新西兰最突出的特点在于，把“关键能力”正式纳入教育课程框架，进入了课堂，其能力培养框架对我国“创新教育”语境下的学生能力培养具有重要意义。

一、内涵的演变：从“基本技能”到“关键能力”

在20世纪90年代兴起的全球性关于“一般能力”讨论热潮中，德国提出了迁移导向训练计划(project transfer-oriented train)，尤其是近年来德国高等教育界对关键能力培养的关注和重视，使该领域成为多方研究的重要课题。有些大学甚至成立了专门的研究机构，设置了专门的教授岗位，以加强对关键能力培养的研究，如，慕尼黑应用技术大学在2003-2004冬季学期设立了核心素质研究方向的教授岗位［3］。其他国家也紧随其后，澳大利亚提出了关键能力，并把关键能力作为积极有效地参与成人生活(包括升学和就业)所必需的基本技能。英国提出了核心技能(core skills)，美国提出了车间技能(workplace knowhow)，新西兰提出了基本技能(essentialskills)［4］。

1993年在《新西兰课程框架》中提出“基本技能”，将其分为八种:交流技能(Communication skills)、数学技能(Numeracy skills)、信息技能(Information skills)、问题解决技能(Problem-solving skills)、自我管理和竞争技能(Self-management and competitive skills)、社会合作技能(Social and co-operative skills)、身体技能(Physical skills)、工作学习技能(Work and study skills)。随着新西兰在工作性质、知识观、技术等方面都发生了巨大变化，这些变化影响到青年人所需的教育，进而影响教学的重点。因此，在新西兰的教学改革过程中，基本技能被关键能力所替代。2006年，新西兰教育研究委员会题为《关键能力的本质》的文章，对关键能力进行了详细解读。他们认为关键能力是学习者在复杂的、明确的、真实的环境中运用认知和其他能力进行学习的能力。理论基础是社会文化学习理论，从这个角度出发，学习不是独立的个人行为，而是运用文化工具在社会情境中实现的行为。“关键能力”被正式列入基础教育的课程框架中，并明确规定了培养标准及其要求，以使学生更好地适应在社会性质、工作性质、知识观、技术等方面发生巨大变化的未来职业世界。2007年，新西兰初等教育课程内容以新西兰课程架构为准则，修订新西兰课程，修订后的国家课程成为新西兰有史以来最为广泛的课程标准，此课程不仅提供学校教与学的方向，更包含学生所应具备的5种关键能力，分别为:思考能力，使用语言、符号和文字能力，人际交往能力，自我管理能力，参与和贡献能力［5］。

在教育改革探索中，新西兰始终把教育的着力点落在培养学生现在和未来广阔情境中运用知识和技能的能力，开展面向未来的教与学。因此，从基础教育阶段开始，把培养学生为未来的职业定向奠定广泛而稳固的能力作为明确的教育目标，注重学生学习以及生活的技能、态度、价值等方面的培养。我国学者研究认为:高等教育中关键能力包括专业能力和创新能力。其中对专业能力探讨的较为充分，而对创新能力的研究相对不足。新西兰对关键能力的培养方法和监控措施，可以借鉴到我国高等教育创新能力的研究。

二、关键能力培养的内容与方法

新西兰关键能力培养从小学教育开始，这是新西兰对关键能力研究和实践的特色。在1993年的《新西兰课程基本框架体系》中，由强调培养“基本技能”转向“关键能力”，给教育者提供反思以往教学实践的机会。学校领导与任课教师，都对关键能力的培养给予足够的重视。一方面，领导要为教学和学习中所需的关键能力创造条件，确保文化、教育、合作关系和学校网络畅通，以支持学生关键能力的发展；另一方面，教师要把关键能力融合到教学设计的方方面面，包括教学活动、资源、语言使用、内容、主题、学生和教师在学习过程中的角色、教室和校园文化等。这些使得关键能力培养的操作性增强，针对性提高。

(一)思考能力的培养

思考能力是指运用创造性的、批判性的、元认知的和反思的过程来理解和质疑所面临的信息、经验以及想法的能力。思考过程可以运用在研究、组织、评估各种目的中，以发展理解力、做决策，塑造行为，构建知识［6］。佐哈尔和施瓦茨(Zohar and Schwartzer)［7］认为，学生学习存在很多有利时机，而思考能力要在特别指导下才能发展。从学生角度看，当学生了解了一种思维模式和技巧，或有机会将一种情境下习得的思考模式迁移到其他情境中，或在学习运用思考方法过程中得到详细反馈时，其都可以进行学习；从教师角度看，当教师作为发起人或教练而不是信息传达者时，或者教师为学生思考提供帮助，鼓励学生自由思考，帮助学生从错误中吸取经验时，学生的学习行为也可以发生。因此，在培养学生思考能力时，教师须知道如何运用思维方式和策略，同时，当学生运用学习策略产生困难时，教师应该知道如何识别和帮助他们。

在新西兰的学校中，运用“六顶思考帽法”、“三层智力法”很普遍［6］。“六顶思考帽法”，即用白色、红色、黑色、黄色、绿色和蓝色6种颜色的“帽子”来代表6种思维方式，按照一定顺序与方法的使用，可以直接形成思考的结果。“三层智力”(Three Story Intellect)是以布卢姆(Bloom)的分类为基础，由奥利弗·温德尔·霍姆斯(Oliver Wendell Holmes)创立的方法。核心观点是:人存在三个思维层次:第一层次是无目标搜集事实；第二层次是比较、推理、概括以及运用事实；第三层次是想象、预测、视野宽广。“三层智力”运用比喻的形式，最终使学生达到高层次的逻辑思维。

(二)运用语言、符号和文字能力的培养

使用语言、符号和文字的能力是指处理表征知识代码的能力。语言和符号是表达和交流信息、经验和思想的系统。在知识经济时代，信息已从传统文本向可视文本转移，它代表意义生成类型的重要转变。对现在的学生来说，了解这种转变十分重要。正如吉尔伯特(Gilbert)所言:“知识时代”从强调学习是对已有知识的储存到强调学习是对知识的主动建构。学生在生活中通过可视交流获得经验，通过理解每个学科领域知识建构的规则来学习［6］。因此，我们需要通过语言感知世界，以及以不同方式运用语言来处理不同事情。

反思多模式交流是使学习者知道如何及何时更精确使用不同类型的语言、符号和文字的有效途径。研究表明，每一个领域都有自己的语言、符号和文字，因此所有课程都要创设丰富的情境，来发展学生对不同领域相似和差异的理解［6］。运用语言、符号和文字的能力不会随着“内容”学习自动产生，其发生与发展需要融入特定的主题。

(三)人际交往能力的培养

人际交往能力是指在不同情况下与人有效地互动，包括主动倾听，接受不同观点，谈判和交流意见的能力。这里指的不仅仅是社交技能，还包括社交态度。根据社会文化和情境学习理论，与人交往对认知发展起着重要作用。因为思想和技能总是融在真实的情境中。社会文化理论还认为，在任何情况下，可以将参与者分成“已经知道什么”和“能知道什么”。不同的“参与者”会带来不同的角度以承担和贡献不同的思想。

训练探索式谈话是开发人际交往能力的方法。该方法特点是学习者积极理解他人的想法，挑战者和假设的提供者需提供理由，活动的进展表现为对提出的想法综合考虑并就最好方案达成一致。人际交往的练习可以帮助学生提高建立关系的能力。值得注意的是，这种能力是教出来的，而不是在潜移默化中形成的，因此，教师的计划、示范和帮助对最终的成功很重要［6］。

(四)自我管理能力的培养

自我管理能力包括自我激励，以及建立个人目标、制订计划、为自己设定高标准的能力，是涉及学生知道他们是谁，从哪里来，适合什么等方面的能力。一方面，自我管理负责设置、指向并监控学习目标，组织并愿意学习。另一方面，它还包括个人健康管理。其不仅仅是组织事项和自律，还包括更广的认知和元认知成分，它涉及对自身优缺点的认识以及能够运用这些自我认知巧妙地处理生活和学习任务。学会主动管理学习被视为终身学习的能力；另一方面，在瞬息万变，网络化的世界，人们保持对自己的正确认识十分重要［6］。因此，人们的自我感觉与定位成为一个关键点。

“思维习惯法”是由安特·科斯塔(Art Costa)开发的一份包括16种思维习惯清单［6］，可以帮助人们在没有已知的解决方案时采取行动。它可以运用到自我管理中。例如:坚持、冲动管理、承担风险、持续学习。除此之外，教导学生识别和使用“学习风格”是学习自我管理的一种流行的方法。“学习风格”是以霍华德·加德纳(Howard Gardner)思想为基础，是在学习中对学习工具和技术更有意识地做出选择的方式。

(五)参与和贡献能力的培养

参与和贡献能力指的是期望学生能够主动关心和参与国际、国家和社区等大大小小的事件和活动，认识到作为集体的一员应该具有的责任感，与他人建立良好的关系，为整个集体的发展创造机会。学生通过实践培养主动参与的积极性和自信心。并在此过程中学会平衡权利与责任的关系，为社会经济环境的可持续发展做出贡献［8］。

综上五个方面对关键能力内涵的解读，以及对每一种能力的培养方法与措施，可以看出，尽管培养不同能力方法各异，但是学者和研究者较为一致的观点是:有一种可以整合所有关键能力培养的方法，那就是“辩论”，辩论的方法是培养关键能力中各种能力的有效途径。辩论主要依靠评判性思维，但也需要创造性思维，例如能够从不同的角度看待同一个问题就是创造性思维能力的运用。除此之外，辩论需要某种方式的参与和贡献，以及与他人交流的能力，如主动倾听，协同工作。当学生反思已经构建好的论据，他们实际上在诠释自我管理能力。与此同时，从不同领域获得证据开展工作可以加深学生对知识表征模式的理解，可以增强学生语言、符号和文字等的能力［6］。

三、关键能力培养过程的监控

关键能力培养是长期的过程，而培养过程要落到实处，需要对整个培养的过程进行跟踪监控，及时掌握学生发展水平与发展动态，以此作为改进和完善的依据。新西兰在关键能力培养的过程中，积累了如下监控的原则与方法［9］。

(一)关键能力监控的原则

(1)学生在真实情境中完成真实的任务；(2)学生在日常工作生活中应用关键能力，而不是只体现在设计的活动中；(3)学生与他人合作，而不是独自完成工作；(4)强调有关关键能力的信息质量而不仅仅是数量；(5)教师和学生应成为共同监测关键能力的主体，而不只是教师对学生进行监测；(6)依据积累的信息全面监控评价；(7)参考自我评价与同伴评价，而不仅仅是教师评价。

(二)关键能力监控的方法

新西兰对关键能力的监控方法多种，最主要的方法是建立“关键能力文档”记录学生的发展，这里不仅包括对标准、分数、级别等的记录，更多的是描述、解释、记叙案例等等。择其要端记录法包括以下策略:(1)学习日志。以记录学生能力为重点，同时记录其他学习目标。记录特定情景下成功实现目标的事件，并反映其继续学习的需要。(2)文件夹。这种策略是对学习内容的注解，它积累的是一段时间的证据，而不是一个单一短暂的瞬间。学生选择填写反映他们真实学习情况的项目，这一点非常重要，因为这是学生依据对自身学习优势以及继续学习需求的观察进行的诚恳评论，同时，这一过程也促进了终身学习的理念。(3)电子文件夹。用电子文本或者用电化手段等形式记录学生的工作、成就、目标、反应、分享学习情况，帮助学生对技术的学习。学生可以广泛使用传媒、视频、声音、图像以及文字，显示学习过程和最终学习效果，这些信息结果也可以在班级间传递、共享。(4)学习故事。这是一种短期的叙述方法。这些故事可以由教师、家长或其他成人，甚至学生自己编写。在故事中可以粘贴照片或使用其他载体，这些都是为学生关键能力的发展所提供的证据。随着时间的推移，累积的故事记录了学习者发展和实力增强的过程。

四、启示与借鉴

(一)关键能力纳入高校课程框架中

新西兰在2006年就把关键能力纳入课程框架之中，目的是使学生适应巨大变化的未来职业世界。这些做法值得我们借鉴。在我国教育的各个阶段，都没有把关键能力纳入课程框架。近年来，我国高等教育逐渐意识到培养关键能力的重要性，并有针对性地开展了一系列科技创新活动，但成效并不显著。我国大学生关键能力的培养与发达国家相比仍处于相对薄弱的状态，主要反映在以下方面:我国高校培养计划中没有明确关键能力培养的标准和具体要求；没有对关键能力课程进行系统整合；关键能力培养没有进入课堂；缺乏对关键能力指标的科学分析和评价；关键能力培养的实施策略缺乏系统有效的机制［9］。

借鉴新西兰关键能力培养的经验，具体来说，在高等教育中培养关键能力可以从以下几个层面着手:第一，高等院校要担负起大学生素质教育和关键能力培养的主要责任，把关键能力正式列入大学生培养计划之中；第二，企业、机关、社会也应在大学生素质教育中积极配合高校，为关键能力的培养提供更大的空间和舞台；第三，张扬高校的关键能力培养的职业导向性，贴近社会需求和学生需求，对关键能力指标做出动态和个性化的分析，并引入动态评估机制，使学生认识到关键能力在其终身发展中的重要意义。

值得指出的是，德国在高等教育中将关键能力内涵概括为专业能力、方法能力、社会能力、自我能力、应用能力和环保能力，并将其作为学生重要的培养内容。德国高校通过项目学习、研究性学习促进关键能力形成和提高，并通过“附加方式”和“一体化方式”加强学生关键能力培养［3］。

(二)关键能力培养方法针对性强

新西兰关键能力培养及其对培养过程监控的一系列措施，正是顺应了人的发展全程素质养成需求。尽管从产生背景来说，关键能力的提出是与职业世界的变化，特别是职业的流动性与职业适应性要求紧密联系［1］。多数国家的相关研究也集中在职业教育和高等教育领域，我国对关键能力的研究也不例外。对关键能力内涵的理解更偏向于专业能力，相关研究也集中在基于职业院校专业和高等院校中需要动手操作专业的关键能力及培养。然而，教育实践事实告诉我们，关键能力并不仅是专业能力，也包括教育中重点强调的、迁移性强的基础性知识与能力，它包括技能，但更强调技能如何与知识、态度和价值观相关联，强调技能如何在与各种场合相互作用中得到运用。

新西兰从中小学阶段就开始注重对学生关键能力的培养，并且把关键能力划分五大部分，把这些能力作为个人成长发展的最基本能力，保证了新西兰国家对各种人才的需求，从一线工人、技术员到工程师等都具有较高的综合素质，成为推动国家发展的强大力量。值得注意的是，新西兰在讨论关键能力如何培养时，其研究者首先明确，何种关键能力是教师通过教学培养出来的，何种能力是通过学习者自身领悟习得的。对这些能力获得的途径进行区分，进而开发出有针对性的有效方法。在解读各个关键能力的内涵基础上，针对性地给出相应关键能力的培养方式，将关注焦点放在关键能力培养的方法和策略上，从教学方法层面有效地指导教师，避免老师运用无章可循，同时也潜在地扩大关键能力培养的应用范围。

(三)关键能力监控措施到位

关键能力伴随个体行动不断发展变化，在不同情况下表现形式不同，需要通过在日益广泛和复杂环境下的运用来发展，因此，它要求监控措施多样化、持续化。新西兰对关键能力培养过程的监控更注重对学生行为变化的记录，长期追踪，使得教师、家长以及学生自身意识学生的成长与发展的动态与趋势。这样，教师与家长以及学生三方对关键能力发展情况的认知与掌握，增强了监控的可行性和有效性，保证关键能力真正得到发展。此外，其强调真实性、生活化，尊重学生主体地位以及多方评价的公平与客观的监督原则，全方位多角度地帮助学生提升应对未来世界适应的基本能力，有力地促进学生习得并提高关键能力。使学生不仅获得认知上的发展，更通过亲身参与体验获得情感与意志的发展。

可以说，如果学生能够尽早获得这些体现综合素质的关键能力，那么，当他们面对劳动世界的众多问题时，就会迎刃而解。因此，我们在教育领域广泛而热烈地讨论关键能力的同时，充分认识关键能力是每一个体终身发展的基石，是每个劳动群体贡献力量的源泉，是一个国家人才战略的根本所在。对关键能力的研究不能仅局限在职业教育领域，拓展到基础教育和高等教育阶段，应更多地从人的全面可持续发展出发，培养个体适应社会，应对变化所需的各种能力，从而提高整个民族的人才层次水平，进而提升劳动力市场满足国家发展需求的能力。就这点说，新西兰关键能力的培养方法和监督措施对我国关键能力理论研究和教学实践有一定的启发意义。

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