教育舆情的概念解析

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(1.浙江工业大学 浙江省舆情研究中心，浙江 杭州 310014； 2.浙江工业大学 思政部,浙江 杭州 310023)

教育舆情的概念解析

李昌祖1，杨延圣2

(1.浙江工业大学 浙江省舆情研究中心，浙江 杭州 310014； 2.浙江工业大学 思政部,浙江 杭州 310023)

教育舆情是在一定的社会空间内，舆情主体对有关教育的中介性社会事项所持有的社会态度。教育舆情的构成要素主要有主体、客体、中介性教育事项和空间。教育舆情作为舆情的子概念，对其开展内涵研究，一方面有助于教育领域的舆情治理，另一方面标志着舆情研究进入到了一个概念细分的新阶段，充分显现了舆情研究的阶段性特征，有助于进一步推动舆情研究的科学化进程。

教育舆情；概念细分；中介性教育事项；舆情感知力；场域

近年来，有关教育领域的信息已成为社会舆论界日益关注的对象，也成为学术界日益重视的新的研究领域。从各类文献资料来看，学术界停留在对教育舆情信息的汇总与梳理，并在此基础上对教育舆情信息的内容本身展开研究；有的学者应用舆情研究的一般学理对教育舆情的运行进行研究。就当下的学术研究成果而言，尽管各类教育舆情研究报告较为丰富，但学术界并未对教育舆情进行概念解读，进而难以对教育舆情信息进行科学的学理分析。笔者根据多年对舆情研究的成果积累，尝试对教育舆情概念进行解读，以期弥补当前教育舆情研究领域的一个空白，也旨在开启一个舆情概念细分研究的新阶段。

一、教育舆情概念的研究价值和内涵界定

(一)教育舆情概念研究的理论和实践价值

1．教育舆情是舆情研究的重要领域。教育领域一直就是舆情“富矿”，这主要源于教育事业的社会属性。具体而言，原因有三：一是教育过程的参与人数多，参与过程长，参与人与教育事业的利益相关程度高，因此，民众的舆论关注度就高。二是国家正式和非正式的政策定位加剧了民众的舆论参与。近年来，国家将教育事业定位为民生事业，再加上前期社会舆论将教育事业定位为教育产业，这种政策定位都会丰富舆情格局。三是当下舆论生态高度关注公权力的运行状态，教育作为公权力运行的一个重要领域，必然引起舆论关注。从这几年发生的重大舆情事件来看，教育领域中的重要事件占据了一定的比例，与腐败问题、环保问题、政府公信力问题一起成为产生重大舆情事件的主要领域。因此，开展教育舆情的研究是社会舆情研究的重要组成部分。

2．舆情研究的实践需要教育舆情概念的学理厘定。当下的教育舆情研究呈现出较为活跃的状况，以中国教育科学研究院创设“教育舆情在线”网站和《中国教育舆情分析报告(2012年度)》出版为标志，教育舆情研究进入了系统化、专业化、科学化的状态。但也反映出一定的乱象，主要表现在三个方面：一是教育舆情与教育信息的概念交替使用，但对两者又没有严格的概念界定和应用区分， 给人造成了教育信息等同于教育舆情的假象。二是在教育舆情范畴内出现了高校舆情、大学生舆情、学校舆情等从属性概念，从实践应用的角度而言，这种人为地区分并加以研究的紧迫度不如在教育舆情与经济舆情、文化舆情的有效区分，后者才迫切要求对教育舆情的概念厘定。三是在教育舆情概念的自发应用层面存在对概念自我臆断的乱象，尽管还没有人为教育舆情给出一个科学的界定，但在研究实践中必然会出现对这个概念的自我判断。这种判断中出现了“教育主体论”和“教育空间论”，前者认为教育舆情是教育活动参与者的舆论，后者认为只有在教育空间范围内产生教育舆情，这都是对教育舆情概念的错误判断。由此可见，在教育舆情研究实践中，对这一概念的学理厘定已经十分必要。

3．教育舆情概念研究不仅是本领域的学理发展，更是舆情研究进入概念细分新阶段的标志。教育舆情的概念研究是本领域的一个探索，其意义自不待言。更为重要的是，这一研究涉及到了二级层面的舆情概念研究，开启这一领域的学理研究，对整个舆情研究具有开创性意义。虽说舆情是一级概念，在这个概念之下有着社会显示度和识别度均很高的社会舆情、网络舆情等概念，还有社会显示度很小的家庭舆情等说法，但实际上舆情是社会民众的意识反应。这个“民众”的概念对应是需要一定的社会群体支持的，所以小众化的舆情空间产生的舆情，我们并不把它作为舆情研究的对象。从这个意义上讲，舆情就是社会舆情。我们很少把家庭舆情上升为一个概念或者一种社会现象来加以研究。而就当下舆情运行的状况而言，网络舆情占据了社会舆情的绝大部分，因此网络舆情在一定程度上构成了社会舆情的主要表现形式，而其他没有作为言论表现出来的民众意识只能视之为民意。综上所述，舆情这个领域中社会舆情是总概念，网络舆情概念是目前为止作出的一级层面的概念界定，当然其他一级层面的概念研究还没有“浮出水面”，但从理论上讲，应该还有其他的一级概念与网络舆情概念一起来周延社会舆情这个总概念。笔者把教育舆情称之为二级层面的舆情概念，事实上，确实存在着不同领域的舆情状况，而且各自领域的舆情呈现不同的运行状态，这是笔者界定二级舆情概念的现实基础。当下学术界还没有开展二级层面舆情概念的研究，所以，教育舆情概念的研究必将引导舆情概念进行细分研究，最终开启一个舆情概念研究的新阶段。

(二)教育舆情概念的内涵厘定

笔者认为教育舆情属于教育领域内的舆情状况，故其概念离不开舆情母体的概念。舆情是指在一定的社会空间内,围绕中介性社会事项的发生、发展和变化，作为主体的民众对作为客体的国家管理者产生和持有的社会政治态度[1]。将王来华教授有关舆情的概念引申至教育领域是科学的，也是符合实际的。笔者给出的教育舆情概念为：教育舆情是指在一定的社会空间内，作为主体的民众针对有关教育的中介性社会事项所产生和持有的社会政治态度。简单的说，教育舆情就是民众对中介性教育事项所持有的态度。教育舆情的构成要素分为主体、客体、中介性教育事项和空间等要素，它们都有着各自非常鲜明的特征，在教育舆情的构成中扮演着非常重要的角色。

1．教育舆情概念的厘定建立在教育舆情发展实践和学术研究实践的双重基础之上。科学研究是一种理论探索，这种理论必须建立在实践探索的基础上，同时，科学研究是一个实践过程，因此，实践性原则是理论研究的第一原则，教育舆情的概念研究也是如此。笔者在《舆论与舆情的关系辨析》一文中强调了舆情是一个中国特色的概念，而且在应用中出现了舆情与舆论的不同语境分析和内涵对应，因此不能简单地把舆情定义为舆论的情况，否则就出现了两个同义的概念，这样研究舆情是没有学术意义的[2]。同理，现实社会生活中，教育舆情已经作为一种重要的社会舆情状态出现在我们面前，对此展开研究是必要的。所以说，笔者对教育舆情概念的厘定是建立在教育舆情发展实践和学术研究实践的双重基础之上的。当然，实践性原则还要求教育舆情的概念研究必须立足于对教育舆情现状的科学分析与提炼。

2．教育舆情概念的厘定符合科学性原则。从舆情的理论发展而言，其科学性已经得到了学术界和社会的认可。科学性是任何一种学科理论的生命线，这一观点对于教育舆情概念研究而言，显得格外重要，因为，舆情运行往往显现出不规则的状态，因此我们更不能容忍在教育舆情概念研究中出现不规则的内涵厘定或者语义不清的概括，在概念没有厘定之前的任何研究活动都存在着相应的缺陷和瑕疵。从这个意义上讲，教育舆情概念研究的科学性原则显得特别重要。这种科学性原则主要表现在两个方面：一是理论体系必须完全客观地反映教育舆情实践，二是自身的理论体系必须符合客观规律。

3．教育舆情概念的厘定是舆情研究的连贯性体现。舆情研究在我国刚刚起步，应该说舆情的理论研究是滞后于舆情发展实践的。这主要表现在两个方面：一是舆情概念研究还没有得出公认的权威的结论，这方面的信息已经有学者作了专门的梳理，这里不再赘述；二是舆情与舆论的概念出现应用混淆。笔者在研究过程中认为，王来华教授的概念界定具有科学性，符合舆情发展的实践，又很好地摆正了舆情与舆论的关系，所以在《舆论与舆情的关系辨析》一文笔者提出了舆情是舆论的一个从属概念，舆论包含了舆情的观点。这一理论成果当然适用于教育舆情的概念研究。

二、教育舆情的主体分析

教育舆情的主体界定及特征分析是理解教育舆情概念的前提和基础。值得强调的是，随着全民教育和终身教育理念的深化，教育主体的范围也在不断的变化；有关教育舆情的信息不仅涉及学前教育、基础教育及高等教育的各个层面，而且也涵盖了从成人教育到职业教育、技术教育到特殊教育等方方面面。因此，越来越多的民众成为了教育活动的参加者，使得教育舆情的产生具有更为广泛的社会基础。但是，教育主体与教育舆情主体是两个完全不同的概念，笔者从三个方面对教育舆情主体进行分析，给大家呈现教育舆情主体三个方面的鲜明特征。

(一)教育舆情的主体是社会民众

有的学者认为教育舆情的主体应为教育活动的直接参与者，对此笔者并不能完全苟同，因教育关乎立国之本、民生之基，教育领域的任何事件或人物都有可能引起民众的态度反映，因此，不能简单的把教育舆情的主体仅仅归纳为教育活动的直接参与者。如被北京民科院舆情研究室列为2013年度十大教育舆情事件的海南万宁小学校长带6名学生开房事件，在舆情的演变中，民众对于事件的关注并未因为对首犯的处理而完结，随后有关教育的腐败、道德的沦丧、权力的干涉、利益的威胁成为民众舆论的焦点。随后出现的“20天内各地已连发8起校园性侵案”的新闻报道，更是让广大民众又一次进入到对中国教育现状的进一步抨击之中[3]。由此可见，在教育舆情运行过程中，舆情主体的识别是难以归结到教育活动直接参与者这一范围上来的，显现在舆情运行载体上只有民众这一群体，这是具有明晰的识别度加以支撑的，所以从实践发展的角度而言，民众是教育舆情的主体。当然，教育活动直接参与者是教育舆情主体的重要组成部分，这是可以作出科学判定的，这说明教育舆情主体存在明晰的结构，那就是教育舆情主体分为教育活动直接参与者和一般社会民众，一般社会民众是通过对具体的教育舆情的参与才成为教育舆情主体的，我们也可以称之为间接参与者。我们之所以把教育活动直接参与者和一般社会民众区分开来研究，是为了强化对教育舆情研究的针对性与治理的实效性。当然也要避免得出教育舆情主体只是教育活动直接参与者的错误结论。

(二)教育舆情主体基于利益关系而出现群体分层现象

从教育舆情主体结构分析的角度而言，笔者根据在教育舆情事件中的利害关系，把教育舆情主体分为直接利益相关者和间接利益相关者两类。直接利益相关者主要是指与某教育事项相关，涉及自身合法权利和相关利益的主体；间接利益相关者是指虽然参与到某教育事项中，但其本身与该教育事项并无直接利害关系，与自身合法权利和相关利益的相关度不高的主体，这类主体是基于社会参与构成了利益关系。这两类群体在教育舆情的运行中的角色分工和作用发挥是不一样的。直接利益相关者往往会根据自身直接权益参与到教育舆情的运行中来，具有鲜明的目的性；而间接利益相关者参与的动机往往是多元的，除了出于对社会发展的关注之外，表现出了对政府决策、国家事务管理的自主参与，这种动机是非常强烈的，在表达诉求时又往往带有顽固的批判式的思维方式，所以参与表达方式比较激进。间接利益相关者中有一部分民众往往是自身某种情绪的宣泄。由此可见，教育舆情在运行过程中普遍呈现出较为激进的状态。如在2014年两会期间有关高考改革的教育舆情中，这种教育舆情主体的利益分层特征就体现的非常明显。即将参加高考的学生及家长、大学生、教育官员及专家学者都基于利益是否相关呈现出不同的意见和看法。

教育舆情主体的分层还有另外一个纬度，就是根据教育舆情主体在舆情运行中的特殊地位与作用作出有效的主体细分。教育舆情的运行状态反应出舆情主体的参与程度，也决定了教育舆情的强烈程度，这一客观现象说明教育舆情主体具有鲜明的特殊性，具体表现为主体的分层特征，多层性的主体参与使得舆情交互激荡程度要高于一般社会舆情。尽管我们在具体的教育舆情运行样本中还难以给出更加直观的分类现象，但笔者认为在今后的教育舆情运行实践中会给出清晰的运行样本。可以肯定的是，教育舆情主体中利益相关者分层依据表现在以下四个方面：一是对舆情资源的占有程度；二是在舆情运行空间中的特定影响力；三是主体对特定问题的立场与行动；四是各层级力量互动整合的可能性和整合力。

(三)教育舆情主体的自我感知能力普遍较强

在此，笔者提出一个概念：舆情感知力。舆情主体存在着一种对舆情的感知能力，这种能力的差异影响着舆情的运行走向。笔者认为，所谓舆情感知力，是指舆情主体建立在对舆情要素和运行状态认知的基础上作出的一种反应能力。教育舆情主体整体素质较高，具有以下特点：一是学历层次相对较高，二是对特定问题的认知有专业知识支撑，三是在形成特定立场过程中容易形成系统化专业化的思考成果，四是特定立场的传播容易聚焦民众的认识，进而容易产生“领袖意见”。如在教育舆情表达主体中往往有教育领域内的专家、大学生及高学历的家长，该类群体对某教育事项的观点和看法能够较为客观、理性，在具体的教育舆情运行中，较其他社会舆情更易形成核心的受众层，更易形成较为统一的舆论倾向，从而引领整个舆论走向[4]。在2013年江西省某高三学生弑师事件的讨论中，讨论的焦点并没有停留在对弑师学生的谴责上，而是逐步转移到学生心理健康、学生思想教育的重视上。在这一转变中，正是基于部分主体理性、客观的思考和深层次的归因分析，从而影响了整个事件的舆论走向。

三、教育舆情的客体分析

根据笔者舆情研究的成果，教育舆情的客体可以表述为基于教育公权力运行所产生的中介性教育事项。教育活动应涉及两个层面：即教育权力和教育权利。教育舆情的产生也往往围绕着教育权利和教育权力这一对矛盾体的运行所产生的中介性教育事项。因此，教育舆情一方面是教育舆情主体有关教育权利的表达，另一方面教育舆情主体的教育权利更需要教育公权力的保障。正是在教育权利和教育权力的互动中，产生了中介性教育事项，继而引发了教育舆情。

(一)中介性教育事项的内涵解构

首先明确中介性教育事项是中介性社会事项的重要组成部分，其全部属性应该体现为中介性社会事项的所有特征，这是理解中介性教育事项的一个基点。笔者得出这样的结论，是对舆情研究领域中具有权威性的研究结果的一种拓展。王来华教授曾经指出：中介性社会事项为公权力的运行及结果。因此，中介性教育事项即为教育领域中公权力的运行及结果。如前所述，教育公权力的运行是一个教育权利与教育权力交互的过程。这一研究结论可以指导确定教育舆情范围的具体实践。在现实社会生活中，参与教育权利与教育权力交互过程的主体可分为两个层面：一是各类教育组织，主要包括各级政府教育行政机关、受政府委托行使或者代理行使教育权力的事业单位和各类教育机构等，如学校、教育培训机构；二是上述组织中的各类个体，如政府教育机关中的公务人员、与教育权力运行相关组织中的工作人员，各类教育机构中的师生等。因此，凡涉及上述层面的各类组织所产生的教育事件都应纳入到中介性教育事项的范畴。

其次，对中介性的认知必须有效地纳入到教育舆情的客体范畴中来。这是科学确定教育舆情范围的一个重要角度。有学者认为，各类教育机构中的工作人员所实施的行为具有双重特性，一是职务行为，二是个人行为。职务行为产生的事项可以确定为中介性教育事项，而个人行为产生的事项就不能确定为中介性教育事项，因此，也不能将此类事项引发的舆情确定为教育舆情。笔者认为，这就是对中介性教育事项认知的缺陷，把中介性与教育事项人为地割裂开来，这样容易导致确定教育舆情范围时造成混乱状况。教育公权力的运行以及教育权力与教育权利的交互必须是基于一定媒介运行的，中介性的本义就在于此。我们在研究中介性教育事项这个概念时可以有两种理解，一是将中介性作为一个没有独立含义的单纯的修饰教育事项的一个副词，这样的话，没有必要对中介性要素能否产生舆情这一问题展开研究；二是中介性是一个具有独立含义的前缀的词汇，这样就必须对中介性的要素进行研究，特别是中介性要素能否产生舆情问题展开研究。笔者倾向于后一种观点。根据词义解释，中介就是媒介，教育事项的产生必须依托中介，这种中介包括各类组织以及组织中的成员。笔者所说的中介要素具有独立的引发舆情的观点，就是指不能单纯地认为只有教育权力和教育权利实施才能产生教育舆情，在教育权力运行中的中介性要素可以独立出来单独引发教育舆情。这就是我们在实践中将大学生的婚恋行为等纯粹个人事务引发的舆情纳入教育舆情的依据所在。

此外，在对教育舆情的客体进行分析时，应当充分考虑到诱发中介性教育事项的因素或许是多元的，即多种因素综合作用下产生了中介性教育事项，这也反映了教育舆情客体的特定性与多样性的融合。

(二)教育舆情的客体分类

1．根据教育公权力运行的空间来看，可以分为学校教育、家庭教育和社会教育。这一论述扩充了教育舆情客体的外延。以往的研究往往将学校教育认定为教育舆情的客体，而忽视了家庭教育、社会教育。从当前民众对教育事件的关注和引发的教育舆情事件看，教育舆情客体的外延都有了较大扩充。如2013年度曾引发公众热议的“星二代”李某某因涉嫌轮奸被刑拘事件就引发了民众对家庭教育的反思。从法律层面看，这是一起再简单不过的刑事案件，但因涉及“星二代”却格外引发了人们对当今家庭思想品德教育等诸多问题的关注和思考。李某某案件正在引起很多家庭对子女教育的反思。

教育公权力运行的空间包括具体空间和抽象空间。具体空间主要是指教育舆情发生的各类教育行政部门和各类教育机构等场所，甚至扩展到家庭、社会等场所。抽象空间是指影响教育舆情产生、发展和终止的诸多抽象因素，如道德观念、宗教风俗、思维模式，认知的行为传统、文化积淀、法律法规等因素[5]。近期发生的上海交通大学、上海外国语大学、上海大学等高校维族大学生发出联名信《我们，不会再沉默》，呼吁维吾尔同胞勇敢站出来，抵制邪恶极端，引发民众支持的教育舆情事件，就是在道德观念、民族文化、法律法规等抽象因素作用下的典型案例。

2．根据教育公权力运行的主体来看，可分为教育行政部门、基于授权、委托或行政许可而行使教育公权力的教育组织以及根据教育活动规律和教育组织内部的个人。如被称为2012年度十大教育舆情事件之一的“北京市叫停奥数事件”，就对部分中小学数学辅导培训机构产生了重大的冲击。2014年4月发生在北京的某英语培训机构多校区停课，疑为老板“跑路”事件的主体就是教育培训机构；2012年黑龙江“最美女教师”张丽莉救人事件、浙江温岭幼儿教师虐童事件、“鹰爸”暴雪中训练儿子等教育领域内的个体行为事件[6]的主体就是教育组织内部的个人。从这些教育事件很容易看出，引发中介性教育事项产生的主体是多元化的，不仅仅包括传统意义上的教育行政部门，案列中的各类教育培训机构、各类教育机构中的个体成员，都有可能成为中介性教育事项产生的媒介，引发教育舆情的产生。

3．根据教育公权力的运行方式，主要包括合法行使和违法行使，包括组织的作为和不作为，这些都有可能引发教育舆情。有些学者认为只有教育公权力违法行使时才会产生教育舆情，这其实是一个误解。如2014度“全国最年长考研生”仝正国第三次走进全国研究生考试考场引发学生关注事件就产生了积极的舆情效果。笔者认为，“考研奶奶”仝正国传递的正能量是很大的，一个初中文化底子的人，从高中学起，先后三次参加高考，且两次高考成功，如今又开始冲击全国研究生考试，这种不放弃的精神、活到老学到老的态度会给学生产生积极的影响。2014年5月武汉科技大学某体育课教师因堵车上课迟到3分钟，在全班学生注视下完成60个俯卧撑以表歉意事件，引发学生表示“以后我们上课再也不好意思迟到了”。网友纷纷点赞称“为人师表，身先士卒”。这些案例实际就是教育领域内个体行为在行使自身合法权利、个体角色积极作为中引发的教育舆情，并在一定程度上产生了积极的社会效应。

四、教育舆情的空间分析

舆情的空间被表述为民众社会政治态度形成、变化和发生作用的情景，一般是指舆情主客体之间以及主客体与空间中其他要素互动的情景。根据目前的舆情研究成果来看，关于舆情空间的研究是不够深入的，因此，我们很难给舆情空间给出一个可以判定的物理范围或者情景边界，人们对舆情空间的认知是不可能直观的。笔者将舆情的概念细分导入后，舆情空间的特性更加清晰了，一方面舆情客体的独特性为我们对舆情划分提供了标准，比如教育舆情、经济舆情、文化舆情等；另一方面让我们感受到了舆情空间中的各大要素的互动方式、互动力量和互动产生的能量都会呈现不同的特点，这种具有识别性的特性也为舆情的细分提供了明晰的标准。这样看来，对舆情空间的研究更有理论价值和实践意义。笔者认为，舆情空间的研究完全可以导入社会学意义上的“场域理论”。场域理论是社会心理学的主要理论之一，是关于人类行为的一种概念模式。该理论认为，人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响。而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。法国著名的社会学大师皮埃尔·布迪厄从群体理论出发得出了场域理论，他认为场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所，场域内存在力量和竞争。基于场域理论对舆情空间展开研究是舆情空间研究的一大突破，可以让我们以更广的学术视野来研究舆情及其发展，可以借助更为成熟的场域理论对舆情空间的各种力量及其运行状态进行科学分析，进而为舆情治理提供另一个层面的理论依据。笔者认为，舆情空间与舆情的诸多要素及其要素间的互动构成了典型的“场域”，舆情空间更多地显现出场域的外部边际特征。基于此，可以认定教育舆情空间就是一个民众、教育中介性事项和舆情运行载体之间相互作用而形成的一个场域。

[1] 王来华.舆情研究概论[M].天津:社会科学院出版社，2003.89-109.

[2] 李昌祖，等.舆论与舆情的关系辨析[J].浙江工业大学学报(社会科学版)，2009，(4)：393-398.

[3] 胡锦澜，等.中国教育舆情分析报告(2013年度)[M].北京：新华出版社,2014.18-23.

[4] 张天雪，等.教育舆情研究：从兴起到有效的路径探索[J].清华大学教育研究,2011，(5)：102-107.

[5] Pierre P Balestrini. How Do the Levels of Education and Occupations of Citizens Interact with the National Socio-economic Context to Influence Public Opinion on Globalization[J].Politics, 2014，(1)：6-22.

[6] 胡锦澜，等.中国教育舆情分析报告(2012年度)[M].北京：新华出版社,2013.30-35.

(责任编辑：金一超)

AConceptualAnalysisofPublicEducationalSentiment

LI Chang-zu1, YANG Yan-sheng2

(1.Zhejiang Public Sentiment Research Center, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310014, China;2. Ideological and Political Theory Course Teaching Department, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310023, China)

Public educational sentiment is the social attitudes of public sentiment subject about the mediated educational matters in a certain social space. The elements of public educational sentiment contain body, object, mediated educational matters and space. Public educational sentiment is the secondary concept of public sentiment. Carrying out the research on the connotation of public educational sentiment is helpful to the public sentiment management in the field of education on the one hand, and on the other hand, marking the public sentiment research into a new stage of concept of subdivision, fully revealing the phase characteristics of public sentiment research, helps to further promote the process of scientific research of public sentiment.

public educational sentiment; subdivision concept; mediated educational matters; charisma of public sentiment; field domain

2014-05-25

国家社科基金项目(14BXW054)

李昌祖(1967-)，男，浙江余杭人，教授，硕士，从事舆情基础理论及应用研究；杨延圣(1985-)，男，山东桓台人，讲师，从事思想政治教育与高校网络舆情研究。

G206

A

1006-4303(2014)09-0241-06