提升幸福指数：教师学习共同体构建的价值取向

幸福是人类永恒的话题，是人活着最起码的追求。一项调查表明，5.8%的教师在工作中没有体验到幸福，40.2%的教师在工作中基本没有体验到幸福，两者加起来占46%[1]。导致教师幸福指数偏低的原因众多：①随着工作时间的增加和内容的重复性，教师对教育工作产生职业倦怠，放弃了专业发展的愿望，也就放弃了对更高幸福的渴望与追求；②教师本身对这个职业不够热情，仅以谋生的心态来对待，过分追求薪水和名利，幸福也就渐行渐远；③一些教师在适应竞争压力和工作质量方面存在力不从心的现象，因得不到领导、家长、同事的认同，所以就选择了应付和逃避，幸福感也就遥不可及了；④一些教师在成长规划及学习规划方面普遍缺乏相应的意识和思考，造成成长速度缓慢，这更是教师专业发展中幸福感缺失的重要原因。那么，如何引导教师建立教育的幸福观，如何促使教师在追求专业发展的同时感受幸福呢？

美国霍布金斯大学教育与专业发展学院院长费斯勒（Fessler）教授于1984年提出了一套动态的教师生涯循环理论（The Teacher Career Cycle），对教师的专业成长进行整理规划，将教师的生涯划分为八个阶段：职前教育（pre-service）阶段、引导（induction）阶段、能力建立（competency building）阶段、热心和成长（enthusiastic and growing）阶段、生涯挫折（career frustration）阶段、稳定和停滞（stable and stagnant）阶段、生涯低落（career mink down）阶段、生涯退出（career exit）阶段。帮助教师分清自己所处的阶段，提供相应的发展支持，有助于提升教师的职业成就感，及其自我价值的实现。[2]韩忠月认为，积极构建良好的激励机制，建立教师互助合作的“学习型”组织，教师达到相互学习、相互促进、相互提高，而且能够促使教师之间加强沟通，改善人际关系，提高教师的职业素养和职业能力，提升教师的专业幸福指数。[3]基于教师幸福价值的取向，我们从教师的“内生需求、成长共向、问题研究”三方面入手，确立教师专业发展幸福的培训策略。通过构建多样性、多层次、多元化的教师学习共同体，促进教师从“教育者”向“教育行家”的转型，提升教师的幸福指数。

一、 基于“内生需求”，构建非制度性学习共同体——体验自由发展的幸福

所谓“学习共同体”（learning community），是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。作为教师范围内出现的学习共同体，是由教师和其他有关人员（专家、领导等）构成的教、研、训一体的组织。[4]“学习共同体”不仅是一种组织形式，一种活动形式，而且还是一种管理方式、管理策略。而“非制度性”学习共同体是从教师的生活环境与活动方式等需求入手，以实现教师内心的美好愿景为目标，不以制度约束，由教师自愿自发结成的团体。“非制度性”学习共同体的构建是基于“任务导向”还是 “内生需求”，不仅是两种不同的成长方式，而且反映了“物本”与“人本”两种重要的立场，也必然会产生两种不同的效果。当教育走向人本、理解和关怀时，教育必然要适合教师，必然要求教师的专业发展方式从“任务导向”型转向“内生需求”型。构建非制度性学习共同体就是基于“内生需求”的发现，达成教师自由发展的美好愿景。[5]

1.给予人文的关怀。“善治必达情，达情必近人”。领导的人情味既是一种政治修养成熟的标志，更是一种与教师同呼吸、共命运、心连心的体现。为了给教师更多的尊重与人文关怀，我校将周一设为校长接见日，教师们可以主动与校长交流自己的生活和工作情况。对于有困难的教师，学校尽心竭力进行帮助。其次，学校还根据教师的兴趣爱好，鼓励教师们自主组建非制度性学习共同体，并在经费和时间上给予保证，如，男子篮球队、女子羽毛球队、养生保健协会、美食烹调小组等，教师在多种身心愉悦的活动中增强了主人翁意识和战斗力，激活了专业发展的动力，他们都觉得工作很有幸福感。

2.满足发展的机会。要体会到发展的幸福，教师就要从当前的工作能力资本中看到职业的未来希望，因此，学校应该为教师提供和创造更多的专业发展机会，以帮助他们在职业生涯中获得成功。近年来，我校在教师培训和学历进修方面投入了大量资源和资金，建立了比较完善的教师培训网络，大大增加了教师学习的机会。如，与华南师范大学联手合作成立“教、研、训”学习基地，引导教师自发组合学历进修共同体等，目前我校取得硕士以上学位的教师共10人，占教师总数的18.5%。其次，还通过网络等途径为教师提供学习的机会，如，建立网络“宝贝”传输与共享服务、网上数字期刊阅览室等等。利用公共的资源给自己充电增值，是教师专业发展最大的福利，幸福感也就无形自生。

二、 基于“成长共向”，构建专业化学习共同体——享受专业发展的幸福

学习共同体建设的指导思想是珍视教师个人利益诉求，努力实现“利益共同，成长共赢”。我们的学习共同体，就是由具有某种共同取向或专业特长的教师结成的一种团队，除了兴趣爱好、发展目标相同以外，还努力给予每个教师基本均等的发展机会，让教师享受专业发展的成功，幸福地从教。

1.同伴互助。随着教育的发展，教师的专业成长成为焦点话题，单靠个人努力，其成长速度会很缓慢。构建学习共同体，有效开展同伴互助，是促进教师专业快速发展的有效途径。我校通过组建智囊团或师徒结对的方式，如，一带一、多带一或一带多等，充分发挥同伴的传、帮、带作用，通过比亮点、比成绩、比进步互促成长。具体要求是：每周同伴间相互听课1～2节，然后相互评课、共商改进良方，接着每个单元测验后要碰一次头，进行教学质量分析与跟踪，甚至同伴可以直接到班上辅导学生，竞赛获奖或期末考试成绩达到学校优秀标准评为和谐组合，绩效工资加分奖励。教师在同伴互助中共同提高、快速成长，从中感受温情、学会沟通、分享成长。

2.团队建设。要打造优秀的团队，需做到以下几点。首先，培养教师的团队意识。我校教师学习共同体是一个有着共同成长目标和专业特长的团队，学习方式具有多样性、专题性、多元化的特点。多样性是指内容多样，包括语言表达、书法绘画、撰写文章、课题研究、教学研究、读书交流等。专题性就是每个共同体在一个学期或一个学年都围绕初期选取的专题持续性地研修。多元化指构成人员多元，其中涵盖了我校各个学科的所有教师、学校管理者等；同时，各学习共同体的研究内容和形式也是多元的，要做到同质和异质并存、单学科和多学科并存。学校领导通过指令进行调控。例如，为了进行跨学科共同体的探索，我们选择有条件的年段，组建以年级组为单位的共同体，研究学生各个学龄段的共性问题，关注学生的综合素质发展。其次，为了保证学习共同体的有效开展，我们建立合理的两种团队规范：行政规范和人际规范。行政规范用于管理活动过程，人际规范规定团队成员怎样处理相互之间的关系。再次，进行三级梯度组合（表1）：一是学校行政参与管理；二是学校骨干教师（教研组长或区级以上学科带头人）担任导师；三是依据教师的业务特长、角色认定自主申报。每个团队的导师先制定具体的培训方案，然后分步实施，期末考核。除此之外，学校因地制宜，建立一些学习制度，如，每周举行一次教研组、一次备课组专题研讨会；每月召开一次学习交流会；每学期完成一份“五个一”成长档案，即一篇教学论文、一篇读书心得、一篇教育叙事、一节优质课、一个教学设计；每学年读三本专著，每人做一次专题讲座，每人上一节专题研讨课等。

表1 学习共同体申报表

3.文化构建。文化是信念以及信念支持下的语言和行为总和。[1]学校文化是一个系统，教师学习共同体是学校文化的子文化。教师学习共同体的文化构建是学校文化构建的重要组成部分，并体现“民主、公平、开放”的意识，同时充分彰显办学理念。教师专业学习共同体建设以建构主义学习为支撑，学习共同体必须建立起一种交流合作、平等互利的文化价值观。传统的培训模式是一种行政指令性的结构，随着时间的推移，教师会对学习失去兴趣和信心。学习共同体建设有着不同的兴趣特长、不同的角色定位，但有共同的成长理念、价值取向。经过多年的酝酿和历史积淀，我校教师专业成长的目标是“共同研究、共同实践、共同发展”，学校的校训是“责任·博爱·幸福”，并纳入幸福校园发展的全过程。

三、 基于“问题研究”，打造教师个性化学习共同体——提升专业地位的幸福

专家指出，教师的专业发展离不开“问题引领”，所谓“问题引领”就是在教学中发现问题——提炼问题——研究问题——解决问题的过程，是一种研究导向。教师参与研究的动力，来自于其解决实践问题的需要。通过研究能为教师排疑解惑，提高其教学能力和水平，让教师真正对研究产生认同感。[6]因此，我们提出“教学即研究、研究即培训、培训即教学”，实现真正集“教、研、训”于一体。利用学习共同体，引导教师共同研究、共同实践、共同解决问题，形成专业个性化，能真正实现一位教师的专业价值，得到社会的认可。教育的幸福价值也来自于专业地位的提升。

1.学科备课组。根据所任学科及年级组建学习共同体，同年级同学科的几位教师在课余时间对教学问题进行探讨，或者通过备课、观课、议课等活动实现组内成员的有效链接。教师之间的差异就是教学互补，差异就是合作学习的动力和源泉。于是，在更多的非正式研修活动时间里，鼓励教师频繁交流、对话，可以更大范围地促进教育信息的流动，扩大和丰富教师的信息量和各种认识，形成个性观点。

2.学科教研组。根据学科特长及其教学专长组建学习共同体。通过问题研究、备课研究、课例研究、课型研究等实现组内成员的有效链接。基础教育改革实践过程中，新的教育理念和现实的差距给我们带来了众多的共性问题。这些问题的解决必须借助团体的力量，所以，校本研究常常体现为一种集体协作，体现为教师作为研究者相互之间的合作，是靠团队的力量来从事研究活动，最终达到研究的目的。我校的学科教研组就是一个全体教师可以参与的民主、开放的讨论、研究领域，可以使不同的思想、观念、教学模式、教学方法得到充分的展示与交流，彰显个性特长，体验成功的幸福。

3.科研课题研究。教育科研活动作为解决教学问题、揭示教育规律的重要途径，始终是学校教学工作的重要组成部分。因此，我校积极申请省、市不同级别的多个课题的立项，以相同课题组合为科研学习共同体展开研究工作。如，广东省中小学德育课题《用醒狮文化，构建德育特色实践研究》、东莞市普教科研课题《依托乡土文化构建学校特色的实践研究fBN7jmKmZaH4O56VaXcagNn2JsJ+fNt+m/crZG+SGZA=》等共4项课题，均取得可喜的科研成果。为了打造品牌，形成特色，各课题学习共同体的成员深入课题研究，编写极具特色的校本教材，如《温塘印象》、《悦读幸福》等，都得到了推广应用。科研促教，教师在科研工作中可以形成专业品牌，提升专业影响力，确立专业地位。

4.搭建展示平台。教师的专业成长需要自由的空间、自己的舞台、自发的动力和自我实现的源动力。在教师专业成长的过程中，更需要的是一个展示平台，是一种成功的分享。校内，以教研组为学习共同体，要求有计划、有目的、有主题、有成效地开展活动，每学期举行一次专题式的“教学擂台赛”，让每位教师都有展示自己教学风采的机会。校外，以专题研修为学习共同体，每个学期规划多次大型的交流联动对外展示，为教师提供一个更宽广的成长平台，促进教师在相互帮扶与研讨中快速成长。比如，英语科组与市级“Attention Code研究团队”合作举办分享交流会、数学科组参与全市“高效课堂”的专题研讨会、语文科组在全区举行“一主两翼语文大阅读”展示课，还有“家长进课堂”、“区域联研”、“送课下乡”等等。在展示活动中，教师们通过课例及讲座的展示平台，促进自身及团队的不断成长，分享成功的幸福。

幸福是一种内心的体验，幸福可以传递。由此可见，教师的幸福必然离不开学生的幸福，学生的成长与进步就是教师精神幸福的源泉，教师的专业发展是幸福从教的根基，教师可以通过学习共同体实现专业发展的幸福，教师可以用自己的幸福影响学生的幸福，从自己的专业高度去引领学生，从而影响社会，让幸福传递下去，让教育焕发出更强烈的生命活力与光彩。

参考文献

[1] 李剑.基于幸福论视角下提升教师专业发展[J].教育理论与实践，2013（2）.

[2] [美]费斯.教师职业生涯周期——教师专业指导发展[M].北京：中国轻工业出版社，2005.

[3] 韩忠月.提高教师幸福指数初探[J].中国成人教育，2008（12）.

[4] 万舒.基于建构主义的网络学习共同体构建[J].河南广播电视大学学报，2007（1）.

[5] 史静寰，王振权.适合教师的个性化专业发展方式[J].教育理论与实践，2013（10）.

[6] 构建学习共同体 促进教师共同发展[J].（2007-04）.http：//www.g12e.com/html/7/52/145/2007/4/.