尊重生命 活化评价

新课改下，课堂中的激励逐步上位。其结果是教师的赞美之词煽情却空洞，导致了学生认识的模糊与片面，使学生养成了浅尝辄止和敷衍了事的学习态度。教师宽容善待学生，并不意味着对不良行为的放任。课堂上，教师不仅要探寻学生的“闪光点”，更要关注学生的生命体验，给予其中肯的评价。只有这样的评价才是真正尊重生命，流溢真诚的；只有这样的评价才能唤起学生的真情投入。

一、指导性评价，挖掘深度

课堂上，教师应运用灵敏的课感，给予学生正确的判定与指导，引导学生在原来的基础上深入思考，循序渐进，去粗取精，逐步达到深入、全面地感悟。

如王崧舟老师执教《只有一个地球》的教学片段。

师：展开想象，你看到了、听到了什么？（师读2—4段。）

生1：我听到了地球在呐喊。

师：地球在喊什么？

生2：再破坏我，你们也会生活得不好的。

师：不仅是生活不好，你们将无处安身，将无路可逃啊！

生3：一人在砍树，人们在喊救命。

师：砍树和救命怎么联系？

生4：他们在后悔自己乱砍伐，他们遭到了报应。

师：他们遭到了什么报应？

生5：地球毁灭，他们没有了生存的地方。

生6：我看到绿色的地球最后变成了黄色。

师：那是沙漠。这时人们再哀求可就来不及了。

“地球在呐喊”“人类得到报应”……这类信息是浮于表层的，学生并没有深入文本，没有达到与文本的深层对话。王崧舟老师顺势进行深层次地点拨与指导，让学生认识到破坏地球最终是人类灭亡的悲剧，环保已迫在眉睫。这时，一种强烈的罪恶感、责任感从学生心中油然升起，学生对文本的感悟也就更透彻了。

二、异化性评价，净化情感

新课程的指导下，教师认识到了课堂是多元、开放、对话的，并开始在课堂上珍视学生独特的体验、感受。但是学生的价值观并不都是积极的，体验并不都是完美的，多元反应并不都是合理的。教师让学生自主，让他们情思张扬，但并不表示可以任其所为；尊重体验，并不意味认知的混淆。

如一教师执教《将相和》一课后，提出：“读了课文后，你最喜欢谁？”

生1：我敬佩秦王，为了达到目的，他几次失败都不泄气。

生2：我反对，秦王不好，不应该敬佩他。

生3：秦王施计为了自己，是有点不对，但他失败不泄气是值得学习的。98n+bcvkyaHfdVR/eC7ENg==

师：秦王多次实施计谋害别人，是做好事还是坏事？

生4：做坏事。

师：持之以恒地实施计策去陷害别人值得敬佩吗？

生5：不能敬佩。

师：是啊，如果谋害别人还不泄气，那就更糟糕了。

学生认为“秦王和蔺相如一样，能想出这么多的计策，令人敬佩”，这样的感悟令人震惊。如果教师置之不理，甚至点头称赞。那么“作恶的人要敬佩”这样的课堂结论带给学生的将是怎样的人生价值呢？该教师充分运用了异化性评价，引导学生明白了“持之以恒地施计去害人，不值得敬佩”。这不但使教学过程有效生成，而且使学生的情感、价值观也得到了恰当落实。因此，教师在关注学生的个性化思考时，要及时捕捉学生与众不同的观点，通过评价点出学生认识上的误区，并引导学生再次思考，促使学生重新审视自己的思路与认知，从而构建正确的价值观。

三、建设性评价，调和矛盾

当学生在阅读中与作者、文本内容出现矛盾时，教师要给予针对性的建议，拓宽学生的思路，提高学生的认知水平和阅读能力。

如一教师执教《别了，我爱的中国》时，发生了这样一幕。

生：我认为郑振铎不是一个真正爱国的人，因为他逃离了战场。

师：爱国是要讲究策略的。当他发现战斗理念不具备作战条件后，选择出国学习更好的战斗理念，并使之成为更强的战斗“武器”。这对他来说，不是更好的爱国吗？

生：学习经验，不一定要出国。不出国他可以和同胞的距离更近一些，而且他可以边学习，边拿枪与敌人厮杀。

师：他是形势所迫，不得不离开中国。

生： 那鲁迅为什么不出国？

师：鲁迅也出过国，他为了救国，曾留学日本。在出国目的上，他们是相同的。

生：但我认为跟敌人面对面的战斗才是真正的爱国。

师：我尊重你的观点。爱国是一个永恒的话题，可以说是仁者见仁、智者见智。屈原、岳飞……他们都是爱国的仁人志士。到底怎样才是爱国？大到生死荣辱，小到工作生活，只要想着国家，为国奉献，就是爱国。

当误解一时难以消除时，教师科学、合理的建设性评价会起到不可替代的作用。有了这评价，师生、文本之间就会产生认识上的沟通、思维上的激撞、情感上的交流、心灵上的融合。更重要的是，建设性的评价为学生想象力和创造精神的生成提供了肥沃的土壤，能够促进学生分析、解决问题能力的提高，使学生形成自信、自立的人格魅力。

总之，在众多激励性的评价中，教师要有一对辩证的双耳，细心聆听，理性、中肯地进行评价，还原真实的课堂，让学生真正进入课堂中，激发情感潜能，促进心灵净化，创设出“会归沧海助波澜”的深远意境。

（责编 刘宇帆）