后方法时代外语教师自主性的回归

一、后方法时代外语教师自主性的回归

从19世纪中期到20世纪晚期，有9种主要的教学法流派对语言教学和学习产生过重要的影响，其中包括语法-翻译法、听说法、自然法和交际法等。各种方法在不同的历史时期与不同的教学环境下都发挥过一定的积极作用，然而教学研究与教学实践表明不存在适合所有教学环境的最佳方法。到了20世纪90年代，由于教学方法的局限性外语教学研究的中心由寻找更好的教学方法转向探寻教学方法之外的途径，标志着后方法时代的来临。经过不断的发展与完善，Kumaravadivelu[1]完整地阐述了以特定性、实践性和可行性三大教学参数构成的后方法教学，提出了实施后方法教学的宏观策略框架，并对后方法教学的教学指标学习者、教师和教师教育者的角色加以定位。后方法教学“倡导教师的教学自主性”[2]，“是一个以教师自主性为核心，以具体性、实践性和社会性为特征的体系”[3]。

在外语教学经历放弃寻找最佳教学法与超越教学法到后教学法时期的过程中，教师作为教育主体和教学主导逐渐被研究者列为外语教学的基本要素，教师作为课堂教学的决策者和实施者成为教学研究关注的对象。教师研究的视角也经历了从教法主导到教师主导的延伸，教师研究热点开始走向进一步探索教师自主性职业发展特征。后方法教学强调教师教学自主性和教师发展，旨在促进教师在实际教学中摆脱对教学法的盲从，依据具体教学情况对理论和方法进行自由择选，从而打破理论对实践自上而下的僵化束缚。因此，后方法教学充分体现语言教师的核心地位。那么，在以英语作为外语的教学环境中，教师应该如何最大程度发挥自主性是本文探讨的中心。

二、后方法时代教师对教学法的传承

后方法教学认为语言教学不存在某种适合所有教学情景的最佳教学方法，提倡外语教学从更宏观的角度探寻外语教学的策略。然而必须意识到，正是教学法的更替与变迁推动了外语教学的不断发展。外语教师要践行后方法教学，必须意识到教学法在外语教学发展历程中所起到的积极作用，批判性地分析和综合创新教学法。

1.教学法对外语教学规律的探索曾经发挥过积极的作用

教学法是随着语言学、心理学、教育学等相关学科理论的不断发展而演变的，特定时代的语言学理论、语言学习理论和语言教学理论不仅是该时代各种流派的外语教学法的理论基础，同时也是实施外语教学的重要依据。现代外语教学法经历了以语言为中心、以学习者为中心与以学习过程为中心三个发展过程，也折射了不同发展阶段教学理论基础的发展过程。以听说法为代表的以语言为中心的教学法，其理论基础为结构主义语言学和行为主义心理学；以交际法为代表的以学习者为中心的教学法，起源于Chomsky的形式语言学、Hymes的社会语言学和Austin的言语行为理论；以自然法为代表的以学习过程为中心的教学法主要源于Chomsky的认知语言学习观和Halliday的功能语言观。各种方法在不同的历史时期、不同的教学环境下都发挥过一定的积极作用，它们与当时最前沿的教学理论密切相关，对外语教学规律的探索有过重要的促进作用。教学法的不断更新承载着人们对语言教学本质的认识的不断加深，是人类长期探索语言教学规律的智慧的结晶，对外语教师的教学仍具有重要的启示作用。

2.教学法是教师教学理论的重要组成部分

由于教学法本身所包涵的丰富的语言学理论、语言学习理论和语言教学理论，教学法是语言教学研究的主要内容，是教师教学理论的重要组成部分。教师熟谙了各种教学法产生的背景及其特点，也就厘清了语言教学发展的理论脉络。教师对教学法的理解越透彻，选择不同教学方法的机会就越多，超越教学法的可能性就越大。然而，调查研究表明，我国英语教师对教学理论与教学法知识的掌握并不乐观。原因之一在于相当数量的教师没有接受过系统的师范教育，这一现象在高校英语教师中尤为突出。在中小学层面情况也并不乐观，“很多教师和教研员甚至教师培训者，对于外语学习理论，如第二语言习得、交际语言教学的理解是零碎、片面的”[4]。因此，教学法知识作为教师教学理论体系的一个组成部分应该得到强化。唯有如此，教师才能根据教学对象、环境、内容等客观条件合理选择和运用适当的教学方法。

3.后方法教学是教学法的延伸和超越

正是基于对各种教学法流派的批判性反思，研究者们推动了第二语言教学向后方法教学的过渡。后方法时代是方法时代的推陈出新，是外语教学法经历自身成长中否定之否定后的更高水平的发展，是教学法概念外延的拓展。在后方法教学理念下，教师要摒弃的是对教学方法的盲从，释放自主教学理论的意识，有效支配不同的教学方法。后方法教学是审视外语教学的一个宏观视角，它寻求的不是与传统教学法对等的另一种新方法，而是寻求摆脱对方法研究视角的迷恋。

三、后方法时代教师对教学法的突破

教学法在为教师开启探讨教学规律之路的同时，也导致了教师对教学法过度依赖的倾向。因此，教师要充分发挥自主性，突破教学法所带来的桎梏。

1.教学法使教师沦为教学理论的消费者

外语教师对教学法的依赖对他们的教学实践产生了深刻的影响。当不同的教学法流行时，教师就会跟上潮流加以模仿。正如Lange所指出，“不幸的是，最新的‘教学法’，特别是那些看起来最容易运用于课堂或是得到某一特别‘权威’支持的教学法，在未经过多少研究和理解之前就占据了主导地位”[5]。这段评述一针见血地指出了教师盲从教学法所带来的弊端。长期以来，语言教学界一直用两分法来看待理论与实践的关系，严格区分理论家和教师的不同作用，即理论家建构理论、教师应用理论。这种区分抹杀了教师作为教育者的主体属性，使教师在教学中处于从属地位。在整个教学实践中，无论教师实施何种教学方法，实质上他们都是教学方法的被动执行者。久而久之，教师的作用被边缘化，失去了自己的主动性和创造性，成为某些教条的执行者。更加严重的是理论执行者这种身份所带来的后果：语言教师作为实践者而非理论家，其独特的教学经验往往由于缺乏理论权威性而无法正名。

2.教学法导致自上而下的以方法运用为主导的课堂模式

教学法通常具有指令性和规范性，而具体教学实践却具有具体性、真实性与动态性等特点。教学法的具体化、规范化和模式化在教学实践中容易形成自上而下的以方法运用为主导的课堂模式。尽管教学法说明了教学内容、程序和理论依据，却常常难以考虑到具体的教学目的、教学对象和教学时机的差异。而外语教学是一个涉及诸多因素如教师信念、学习者学习动机、社会需求和文化背景等的错综复杂的动态过程。对教学法的过度迷恋，使得教师往往不是立足于教学实际，而是将教学法理想化地运用到了复杂变化的语言教学实践之中，因而无法满足和适应语言教学的不同需求。因此，教师应该意识到没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于教学实践，从而突破自上而下的以方法运用为主导的课堂模式。

3.以教学法研究为主导的外语教学造成了教师研究即教学法研究的倾向

只关注教学法的研究会导致一种错误的认识， 即外语教学中只有方法才是最重要的，解决外语教学只能从教学方法入手。在这种认识的影响下，教学法成了教学研究的重心，而对于教师的研究即教师如何灵活使用教学法的研究却受到了忽略。然而，真正使教学效能产生变化的不是教学法，而是教师。可以说，以教学法为主导的外语课堂，造成了教师研究即教学法研究的倾向。而这种倾向所带来的后果即是课堂教学模式的固化和教师自主性的迷失。

四、后方法时代教师对教学法的超越

后方法教学从教师教育和教师发展的角度重新定义学习者、教师和教师教育者在外语教学中的角色，鼓励教师超越教学法的束缚，构建一种自下而上的适应具体教学场景、立足课堂教学的教学理论体系。为了达成这个目标，教师应该充分发挥自主性，实现教师中心角色的回归。

1.从教学参数看教师作为教学研究者、实践者和理论构建者的统一体

外语教学的特殊性强调教师针对具体教学环境的特殊性采取相应的教学策略。我们过去常常盲目地认为源自西方的教学方法具有普遍性和优越性，其中一个重要的原因是只从微观角度关注教学法本身，却忽视从更宏观的层面审视我国外语教学的个性特征。从学习环境的角度来看，英语作为外语教学的基本性质决定了我国的英语教学与英语作为第二语言的教学在许多方面具有很大的差异。因此，教学法的选择应对教学环境的特殊性给予高度关注。从当前我国外语教学整体情况来看，各地区的教育、经济和文化水平不均衡，教学条件、学生外语水平等方面存在一定的差距，对于同一个教学法的运用也应该区别对待。此外，外语教学的可能性要求教师在了解教学当地的语言、社会文化和政治特性的基础上，实现外语教学的教学义务与社会义务，关注其语言功能与社会功能。正是由于教学的特殊性和可能性，使教学实用性显得尤为重要。实用性关注教学理论与实践的关系问题，鼓励教师从教学实践中发展理论并在实践中实施理论来打破理论与实践、理论家与理论实践者的二元对立，即教师将课堂实践理论化和理论知识实践化。一方面，教师不再盲目充当教学理论的执行者，而是从自身的教学和实际环境出发通过系统的观察、反思、提出问题、解决问题、评估效果、提出新问题的循环过程建立新的教学理念。另一方面，教师能够将生成的教学理论灵活地运用于具体教学场景以契合多变的课堂教学实践，拓展自身知识和技能，激发课堂教学的潜力。通过发挥自主性，教师建立一种理论、实践和研究相统一的动态关系，成为教学研究者、实践者和理论构建者的统一体。

2.从教学指标看教师作为学习者、教师和教师教育者的核心纽带

教学指标整体关注学习者、教师以及教师教育者在特定环境中的合作共生的关系，强调语言教学和学习过程中主要参与者所扮演角色的功能和特征，努力促进学习者的学习自主性，承认教师个体教育知识和经验的有效性，在学习者、教师和教师教育者之间搭建有效的沟通平台。后方法教学的学习者是具有批判性思维的自主学习者，教师是能够依据已有的知识在新的教学环境中不断反思并获得自我发展机会的自主型教师，教师教育者则是教师自主的促进者和条件创造者。这些理念对学习者、教师和教师教育者各自角色的重新定位具有启迪作用。在学生、教师和教师教育者三个教学指标中，教师的自主性是核心。因为只有教师拥有了自主性才能够帮助学生成为自主学习者，教师对自己在发展学习者自主性方面所起作用的认识是教师自主性的一个重要层面。另一方面，教师教育者的核心目标也是促进教师的自主性。教师教育者的任务在于为教师获得必要的自主性创造条件，使得他们能对自己的教学经验进行反思，从而改进自己的教学。在职前师范教育中，要特别强调通过师范生对教学过程的思考和实践使他们的英语学科知识与教育学科知识、学科理论知识与综合实践知识得到融合。在职后教师教育中，教师教育者应将教师的先前经验合理地融入教师教育课程中，鼓励教师从认识自己的理念、知识和经验入手，通过观察他人的教学行为反思自己的教学以弥补个体认知的偏见与不足，从而达到认知和教学实践的改变。

3.从宏观策略框架看教师作为教学组织、教学实施与教学评估的决策者

宏观策略框架描述了十大宏观策略，即最大化学习机会、促进协商式互动、最小化概念失配、激活直觉启发、提高语言意识、情景化语言输入、综合语言技能、促进学习者自主、确保社会关联和提高文化意识。后方法教学并没有提出某种具体的教学方法，而是把各种具体方法的理念融于教学设计和教学过程之中，是多种方法的杂糅。在这十个策略中，有几点值得关注。（1）教师作为自主决策者。开放式的策略框架为教师保留了进行课前决策、互动性决策和课后决策的自主性。教师应该面对复杂多变的教学局面进行互动性决策，以让自己的教学行为适应动态的、时时刻刻发生变化的复杂课堂教学。（2）教师作为语言输入来源。教师应该尽量提供大量的可理解性的语言输入，同时对教师课堂话语的输入性、支持性和意义协商作用以及社会交际功能也给予充分的重视。（3）教师作为学习过程调控中心。在外语学习过程中过分强调课堂教学以学生为中心而忽视教师的地位和作用，从一个极端走向了另外一个极端，存在简单化、片面化和理想化的倾向。因此，教师要发挥对学习者进行适时监控的作用，避免教学过程流于放纵。（4）教师作为多元文化教学执行者。文化教学的目标不仅在于帮助学习者对英语国家的文化知识进行理解，还应该对其他国家的文化多加涉猎。尤其应对学习者的本族文化引起足够的重视，警惕在外语教学中出现中国文化失语症。

后方法时代对教师的创造性、理解能力和职业能力给予更大程度的重视，为教师打开了自我发展之门，为教师的自主性和专业发展提供了更多自由探索的空间。教师应该客观地认识教学法曾经发挥过的作用，突破并超越教学法的局限性，在外语教学中以宏观策略框架为组织教学的原则，根据特定的教学目标、环境、内容和教学风格采用恰当的教学方法，灵活地组织课堂教学，提高教学效果。

参考文献

[1] 华维芬.外语教学方法研究新趋势—《理解语言教学：从方法到后方法》述评.外语界，2008（5）.

[2] 于兰.突破“方法”的栓桔探寻“后方法”的视角—兼论后方法外语教学.课程·教材·教法，2010（4）.

[3] 龚亚夫.创建我国中小学英语教师知识与能力体系—中小学英语教师专业等级标准的制订. 中国教育学刊， 2011（7）.

[4] Lange， D. A blueprint for a teacher development program[A]. In Richards，J.C and Nunan， D（eds.）， Second Language Teacher Education. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

（责任编辑 任洪钺）