论德育有限性与学校德育实效性的关联

一、影响当前我国学校德育实效性的原因分析

1.“德育万能论”的深刻影响

当前，我国许多学校德育实效不尽如人意已经成为一个不争的事实。事实上，从某种意义上讲这是人们以“万能神话”的眼光看待学校德育工作的结果。“德育万能论”是我国传统的教育文化观和道德教育评价观的产物。从古至今，人们一直对德育的作用过于夸大，以致“德育万能论”有着深远的历史影响。按照这种逻辑，如果现实生活中出现知行相悖、诚信缺失、道德滑坡等现象时，人们自然而然就会质疑学校德育的实效性。其实，对德育功能的妖魔化推崇很容易造成偏执、狭隘甚至较为极端的德育功能论，而且容易忽视价值多元化。

2.青少年思想意识的多元建构

影响德育实效性的原因除了“德育万能论”思想作怪之外，还和青少年自身有很大关系。德育工作中的教育者和受教育者同样重要，都是主体地位，都不容忽视。伴随着社会的信息化程度不断提高，由此引发了社会观念、运作方式、生活方式等一系列深刻变化，全球化和文化多元化的发展使得不同民族、不同文化的交流与合作空前广泛，一方面为青少年了解世界、增长知识、开阔视野提供了更加便利的条件；另一方面多元化也影响着青少年的思想意识、道德观念和价值观念等的建构。然而这种思想意识等建构方式的多元化也就意味着存在较大的不确定性。既有青少年在社会化本能驱使下自发性的建构，也有德育工作者主动指导下的有意识建构，还有一些是自我需求驱使下的自觉性建构，即他们基于求知、自我实现等需求而进行的主动建构。因此，在多元的思想意识建构方式下，学校德育的有效性也呈现出较大的差异性、随机性和模糊性。

3.学校德育评价的多元化

影响德育实效的原因还有学校德育评价体系和标准的多元化。德育评价主要是为了改进德育工作者的工作过程和提高学生的道德素养。德育评价的实施是以价值观为基础的，德育评价必须在正确的教育价值观的指导下进行。不同的德育评价标准就会产生不同的德育实效。传统的德育评价中，主观规定性的东西比较多，往往偏重于教师对学生单方面的评价，偏重于德育结果和功利性的评价，追求德育形式上的轰轰烈烈。当前，由于价值多元化以不可阻挡的趋势呈现在世人面前，如何选择科学合理的德育评价标准显得尤为困难。

二、学校德育的有限性及其原因

1.学校德育自身因素导致德育的有限性

首先，对德育的重视程度与德育在教育中的核心地位不相符合。德育在我国学校教育中的重要性，从古至今都是不容质疑的。古代的教育本质上是德性的培养，内容大多数是以道德教育为中心展开的。学校德育工作的重要性及德育的“核心”和“首要”的地位在当代也是毋庸质疑的。然而，在现实教育中德育并没有真正得到应有的重视，“首要位置”也让位于其他教育。针对德育地位的认识，很多一线教师将其概括为“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”。如德育一直没有被纳入高考考核范围，这就是一个很好的证明。实际上德育工作功利化和被边缘化了，由此也造成了学校德育的形式主义和虚无主义。大多数学校德育仅仅是为完成德育课本的教学任务而教，并没有真正促进学生品德发展。

其次，德育内容与现实生活存在脱节。当前的学校德育课程为学校德育工作提供了现实的、具体的、可教授的内容。但是，这些内容本身不仅存在着内在的局限，而且面临着外在的社会变迁的挑战，由此带来的是深刻的社会道德失范现象。就学校德育内容而言，德育的本质是促进青少年知、情、意、行四个要素形成和转化的过程。如果人为地将道德理想与道德实践割裂开来，把道德仅仅作为纯知识性、观念性的东西，就会导致德育仅仅停留在政策或原则层面，缺乏可操作性。由此青少年为了应付考试而被动接受德育知识、死记硬背一些道德规范或条文。长此以往，当他们步入社会时，将很难出现教育者预期的道德行为。

2.学生道德教养的差异性导致德育有限性

除了学校德育自身的有限性，学生道德教养的差异也会导致德育有限性。学生个体道德素养是多种因素合力作用的结果，而且社会生活的影响力远远大于学校的道德影响力。学生由于地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面呈现很强的差异性。这种差异是在学生特殊又具体的教育和生活环境的影响下，在学习和掌握人类社会历史文化成果的实践和交往活动以及主体的能动作用的过程中形成和发展起来的。根据“个体道德分化律”，在相同的学校德育环境中，多数学生的道德意识和道德水平相差不大，但也有部分学生出现道德分化现象。有的学生无论什么环境中都能始终保持高尚的道德节操，而有的即使在良好的道德环境中仍然缺乏诚信、自私自利。由此可见德育的有限性，我们也不能因出现道德高尚的学生就认为学校德育实效性很好，而出现了部分品德低下的学生就因此而否认学校德育的实效性。

3.过度强化德育的政治功能，忽视德育的文化功能导致德育呈现有限性

众所周知，学校德育具有灌输国家意识形态的功能，由此出发把德育置于学校教育的首要地位。然而德育除了具有政治功能外，还具有个体发展功能、文化功能、经济功能等。如果仅仅关注德育的政治功能，就会忽视德育本身的价值和目标，忽视学生的内在需求，使德育流于空洞说教，由此导致德育“目中无人”。这样的德育无法使学生产生认同感。其实德育的文化功能不容忽视，德育的实质是关心人、发展人的，如果只注重德育的社会教化功能，而无视其文化功能，将直接影响学校德育的实际效果。脱离了文化传承的德育，将会失去根基，难以真正立足于教育“首位”。

三、正视德育有限性，提高德育实效性

我们不能因为学校德育存在有限性而因此否定其功能，或者主张废除学校德育，这样做就会导致另外一个极端。如何在德育有限性的前提下，提高学校德育的有效性，将是当前我国学校德育工作者必须面对的问题。

1.通过延伸德育的时间和空间，消除德育有限性的影响

德育有限性在一定程度上源于学校德育工作时空的有限性。因为学生的日常生活时空除了上学期间和在学校之外，还有课余时间和家庭、社会环境。因此，德育工作者要统筹德育环境，促进学校、社会、家庭德育的“三位一体”。

首先，要善于利用各种节日和纪念日开展德育工作。党中央制定的《公民道德建设纲要》中指出：“各种重要节日、纪念日，蕴藏着宝贵的道德教育资源。”而传统的民族节日文化活动所具有的作用更为突出，因为传统民族节日活动中蕴含着民族传统的道德风尚、伦理思想以及审美情趣。学校德育工作者要积极组织、引导学生开展如端午节、中秋节等纪念日活动，要综合运用各种方式方法、借助各种载体，力争做到“全员关注纪念日，人人参与纪念活动”。这种注重实践的德育模式既有利于培养学生的思想道德、价值观念以及积极向上的健康心理，也符合青少年身心发展，更有利于提高德育实效。

其次，要善于利用学生的闲暇生活开展德育工作。学校要使德育重新散发其生生不息的生命力和育人魅力，就必须立足社会生活，以现实生活世界建构道德教育大厦。闲暇生活对青少年道德品质的培养、和谐人格的塑造具有积极作用，闲暇生活为青少年提供了广阔的发展空间。德育工作者要积极引导青少年有效地利用闲暇时间，积极开展闲暇教育，切实提高闲暇生活质量，从而提高德育的针对性和实效性。

2.强化德育的文化功能，倾注更多的人文关怀

在前面的论述中，我们曾分析了由于忽视学校德育的文化功能一定程度上导致了德育的有限性。因此，德育工作者要将人文关怀渗透到教育教学的各个环节中去，要关心和爱护学生，体现人文关照的温情，一方面在德育课程中增强人文启迪的内容，使学生认识到人文精神是完善自我的必然需要；另一方面从人类创造的灿烂文化中汲取人文精神的营养，从提升个人修养方面去培育学生的人文素质。通过人文关怀引导青少年正确面对价值多元化，树立积极向上的价值取向，追求真、善、美的理想和信念，从而培养其远大的人生目标和强烈的社会责任感。

3.通过构建积极的心理契约，弥补德育的有限性

心理契约是个人与组织之间存在彼此期望达到的某一目的从而形成的心理协议。这种期望的合适度越高，所要达到的目标越明显，契约产生的力量就越强大，就越能使契约双方达到满意。由于当代青少年不仅具有较强的自我意识，而且具有较强自尊心和自信心，他们往往比较关注自身是否被重视，自身的人格是否被尊重，自身的学习效果是否被认可，对这些事情普遍具有较高的敏感性。这些自主性和敏感性正好符合心理契约管理所需要的心理条件。在学校德育中，师生之间构建良好的心理契约关系，对于调整青少年的良好心态，保持固有的期望值，激发学习积极性和主动性，化解学校德育有限性带来的不利影响等都具有积极的意义。

参考文献

[1] 喻学林，杜时忠.“德育万能论”：历史留下的一面镜子.山西师范大学学报（社会科学版），2006（5）.

[2] 喻学林.学校道德教育的有限性研究.武汉：华中师范大学教育学院，2007.

[3] 阎孟伟.“道德危机”及其社会根源.道德与文明，2006（2）.

（责任编辑 王 颖）