主体性教育思想的价值走向及其意义*

“主体性教育”是在吸收西方人本主义教育思想的基础上，反思我国“工具理性”支配下违背人本教育目的的种种弊端，而形成的教育价值观和教育改革思潮。20世纪80年代以来，“主体性教育”成为我国教育研究的一个热点和前沿问题，并逐渐演化成我国教育改革与实践的主导思想。其理论探索经历了20世纪80年代的“教学主体”研究、90年代的“教育主体性”研究、21世纪初叶前后的“教育主体间性”研究三个主要阶段，并随着“主体性发展实验研究”、“主体素质构建实验”、“愉快教育、和谐教育、成功教育、创新教育”等一系列主体性教育实践，促进着中国教育思想和实践由传统向现代转型。

一、主体性教育思想的哲学范畴

在“主体性教育思想”的发展演变过程中，“主体——主体性——主体间性”构成三大基本范畴。弄清这三大基本范畴的哲学内涵，是理解和把握“主体性教育思想”价值走向的基础。

1.从本体论层面看主体。主体，不等于主观。主观是相对于客观存在的非物质本体，主体则是物质和意识、客观与主观的统一体。主体是人，是客观存在的自然生命体，但人并不等于主体，人作为主体的属性并非与生俱来，尚未完全具有认识和实践能力的自然生命体可以称作人，但并不一定具备主体的特质。哲学上的主体，是指对客体有认识和实践能力的人，具有自主性和能动性。与主体相对应，客体，也不等于客观。客体是指进入主体对象性活动领域、成为人的实践活动的对象的事物，包括自然客体、社会客体和精神客体。客体的三种类型表明，人作为主体的活动不但指向外部世界，而且也以自身活动为对象，即在改造外部世界的同时，也要进行自我的改造。主体与客体作为一对关系范畴，它们只在相互关联中才具有自己的本质规定性。

2.从价值论层面看主体性。基于主客体关系的规定性，主体性是人作为主体在同客体的对象性活动关系中表现出来的价值属性。因而，主体性，也不等于主观性。主观性往往脱离了客观对象和实际活动，属于主观唯心主义范畴；而主体性则是主体在实践活动中能动地作用于客体的自主性、预见性和创造性，属于实践唯物主义范畴，体现了主体认识和客体存在相一致的价值性，认识活动与实践活动相统一的能动性。“主体性与主观性有着本质的不同，把主体性等同于主观性，是完全不正确的。”[1]

3.从实践论层面看主体性与主体间性。实践性是主体性最根本的特性，社会实践过程中的主体性集中表现为对象性活动中合规律性（真）与合目的性（善）的统一。人的主体性是作为社会实践主体的人，在能动地把握自然、社会和人自身的过程中，所表现出来的内化与外化的同一性能力，这种主体性是内化结构和外化结构的有机统一。所谓内化结构，是指主体对自身内在属性和内化能力的自觉意识，表现为自我认知、自我评价、自我控制、自我超越，是一种“心理—意识”结构；所谓外化结构，是指主体在实践对象化活动和认识过程中所呈现出来的自主性、预见性和创造性，表现为对客体的外向认识和评价、创造和超越，是一种“实践—意识”结构。前者是自我意识，后者是对象性意识。主体性表现为自我意识和对象性意识的统一，合规律性（真）与合目的性（善）的统一。离开了实践性谈论主体性就会陷入唯心主义的抽象人性。马克思主义哲学基于实践唯物主义立场，积极扬弃唯心主义的抽象主体性和旧唯物主义的机械受动性，在哲学史上划时代地确立了实践主体性思想，实现了主体能动性与受动性的辩证统一，划清了主体性问题的两重界限。

随着对主体性问题研究的深化，人们进一步把研究的视野从“主体—客体”关系，延伸到“主体—主体”价值关系，提出了与主体性内涵不同的“主体间性”的概念。作为现代西方哲学的概念，“主体间性”实际上是作为主体间关系的规定，特指“主体—主体”间的“交互主体性”，是人的主体性在主体间的延伸，并融合了“主体—客体”关系，而形成的“主体—客体—主体”新型关系结构，但其实质仍然是主体性。人与人之间的交互主体性的发展，同人的主体性的发展，在实践意义上和历史逻辑上是基本一致的。“交互主体性”的表述包含了“主体性”的基本涵义，同时又强调了主体“交互”的特征，即“主体—主体”之间在实践交往中相互依存、相互沟通、相互影响的特性。“把交互主体性理解为一种特定的主体性，应该说是没有问题的。换言之，对于人来说，存在着主体性的问题；而对于人与人之间来说，存在着交互主体性问题”，“作为主体的人们在交往中表现出来的主体间性，实际上是一种交互主体性，这是一种内含着交互主体性的人的主体性。”[2]正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所指出的：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]

由此可见，“主体性”是居于“主体性教育思想”核心地位的概念范畴。我国30余年来关于“主体性教育思想”的探索，从“主体”到“主体性”再到“主体间性”，其内涵的不断丰富和发展，并不是一种简单的线性替代，而是在扬弃与兼融中的深化探索过程。

二、主体性教育思想的价值生成

教育史上围绕着“教师与学生、知识与经验、课堂与活动”三者在教育过程中的地位和关系问题，存在着三大基本价值取向：一是科技理性本位取向，二是实践理性的经验本位取向，三是主体理性的学生本位取向。这三大价值取向此消彼涨，反复碰撞，但究其本质，不外乎客体与主体的二元对峙，各执一端，因而，都不免失之偏狭。

1.科技理性的学科本位取向，源于客观主义知识本体论。客观主义强调知识是由客观“实在”决定的，课程则是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递—接受”学科知识的特殊认识过程。受客观知识论影响，逻辑化、体系化和标准化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，成为以教师为中心的目标控制和程式化教学过程。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科本位课程与教学论的必然选择。学科本位的教育取向实质上肇源于德国教育家赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论，经英国教育家斯宾塞倡导“科学知识最有价值”，美国“现代课程理论之父”泰勒形成“学科本位”目标控制的经典模式——“泰勒原理”，直至美国认知心理学派的代表人物布鲁纳推行“学科结构运动”，将科学化教育理论推向了顶峰；我国则因历史原因，一度移植和盛行前苏联凯洛夫的学科化教育理论，更是固化了学科理性的教育价值观，以致影响至今。

2.实践理性的经验本位取向，源于经验主义知识本体论。经验主义认为人类知识起源于感知经验，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。经验本位的教育取向源自美国经验主义教育家杜威。杜威提出“教育即经验的改造或改组”、“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”四大经典命题，强调学校教育应从“知识中心”转移到“儿童中心”的知识与经验一体化的活动上来，力求在儿童经验、社会、知识三个维度间，建立关联性，寻求平衡点，使之成为完整而和谐的整体。尽管杜威经验本位的价值取向存在忽视学科知识系统学习的局限，但促进了教育思想由赫尔巴特的“知识中心”时代转向“儿童中心”的现代教育新时代，被称为完成了一次“哥白尼式的革命”，并对世界各国的教育都产生了极大影响。另一主要贡献者是美国著名课程论专家施瓦布。施瓦布基于对“泰勒原理”和学科结构课程遭遇挫折后的深刻反思，倡导建立实践理性课程。他认为，课程与教学过程是由“教师—学生—内容—环境”四要素构成的协调平衡的“生态系统”，是教师与学生共同参与的实践过程，而不是基于泰勒“目标模式”的控制过程，它超越了“科技理性”，本质是“实践理性”。施瓦布实践性课程论，从重视课程研究转向重视课程开发实践，非常重视实践教育情境中教师和学生的主体地位，更加贴近课程教学的社会实际需要和学生实际发展。这一教育理念，也为依然深陷于“学科理性”背景的当今我国教育，提供了发人深思的参照。

3.主体理性的学生本位取向，源于人文主义知识本体论。人文主义教育源于20世纪50年代中期以后对“科技理性”教育的批判，是盛行于欧美的一种现代教育思潮，主要以存在主义、教育现象学、后现代主义教育哲学及人本主义心理学为理论基础，并在80年代后经建构主义教育理论的推波助澜，对当代教育产生了广泛、深刻而复杂的影响。人文主义教育在本体论上主张以人性为本，强调教育的本质和根本目的是培育完善的人性，彰显主体价值理性，而非工具理性或科技理性，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向；在认识论上反对“主客二分”和“理性独断”的思维方式，强调知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在；在方法论上强调以学生为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境—协作—会话—意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构。由此，情境、协作、意义建构成为学习者中心的人本课程与教学论的必然选择。

反思科技理性、实践理性和主体理性三大价值取向的演变历程，我们不难发现，无论是“实然”倾向的科技理性价值观，还是“应然”倾向的主体理性价值观，都不免陷入主客分离、二元对峙的教育理念困境。唯有把握“主体性教育”的核心价值理念，进行多元理论的整合创新与实践，方能消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领教育研究和发展的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。

三、主体性教育思想的独到价值

主体性教育思想可以追溯到古希腊时期推崇人的“自由和谐发展”的“博雅教育”，文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮，及德国古典唯心主义创始人康德的主体性价值的哲学思想。但严格意义上说，主体性教育思想是近代理性启蒙的产物。法国哲学家笛卡尔的“我思故我在”确立了近代唯理性主体哲学范式，奠定了西方现代工业文明的主导价值理性。伴随着科技理性的盛行，人文价值的危机，德国唯意志论哲学家尼采惊呼“上帝死了”，提出警世格言“成为你自己”，开启了后现代唯主体意志的非理性主义思潮；继而，法国哲学家、后现代主义大师福柯发出“人死了”这一惊世骇俗的呼声，呼唤“创造你自己”，主张再造人的主体性。这些理论观点，尽管具有超越异化现实、张扬主体价值的进步性，但仍难免陷入主客对峙的历史困境。这一境况到了哈贝马斯时期有了比较大的改变。

西方“新马克思主义—法兰克福学派”第二代旗手、德国哲学家哈贝马斯认为，问题症结不在于现代性和理性化本身，而是破碎的现代性和片面的理性化，进而提出把现代人从悲观主义中解放出来的现实出路和终极目标，即融合三种世界、基于三大原则——客观世界的真实原则（工具理性）、社会世界的正确原则（规范理性）、主观世界的真诚原则（自由理性），在平等对话基础上建立共同价值规范，重建合理原则的生活世界——交往理性，这就是著名的“交往行为理论”。

“交往理性”实质上是为了消除工业社会长期存在的“主客二分”、“理性独断”的价值异化问题，回归主客一体、主体和谐的“生活世界”，彰显人的主体性价值。哈贝马斯的“生活世界”以文化、社会和个性为内在结构，并建立在与客观世界、社会世界与主观世界的交往对话基础之上，实现了从主体中心范式到交往理性范式的转换，从而为丰富马克思主义的交往实践理论提供了可资借鉴的内容。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就集中论述了人的主体性、实践主体性和精神主体性三个方面的内容。马克思主义认为，社会生活在本质上是实践的，作为人活动于其中的生活世界是人化的世界，生活世界的生成与人的主体性生成是同步进行的，其生成的根源在于人的社会实践活动的交往性与不断发展性[3]。

从教育发展的现实性看，教育要挣脱长期以来“科技理性至上”的樊篱，就必然要回归主体和谐的“生活世界”，培育和促进以学习者主体性发展为旨归的师生交往实践活动，在交往实践的教育过程中，促进意义生成而不是知识堆砌，促进科学与人文双向发展而非畸形异化，实现“主体性教育”两大目标：一是基于学生学习活动与教学内容之间的“主体—客体”的对象性关系，发展学生的主体性；二是基于教学内容中介的教师主导性主体和学生发展性主体的“主体—主体”的交互性关系，发展学生的主体间性，重在创设真实的教育情境和交往对话形式，促进主体生活世界和客体科学世界、学习者主体性和主体间性的双重统一。

可见，主体性教育是以尊重和确认学习者主体地位为前提，通过教育者主导性主体和受教育者发展性主体的“双主体”协同交互活动，以促进受教育者主体性全面和谐发展为目标和价值取向的教育。此即“主体性教育”的基本内涵。

“主体性教育”的独到价值在于：

1.从建构“主客”对象性关系，把握“主体性教育”的认识论价值。“主客”对象性关系不是传统认识论意义上的“主客”对立关系，而是一种意义建构关系。这种意义建构有两个基本前提：一是主体运用已有知识和经验对客体对象即教学内容进行同化或顺应的个体性建构，以生成新的意义和经验；二是主体在情境创设和“学习共同体”的交往活动过程中通过对话与交流进行的社会性建构，以体认和分享意义生成经验。不论哪种意义建构，学习过程都是主客体交互作用，以获取知识意义而不是知识堆砌，并确认主体性价值的过程。在这一过程中，教学世界虽然借助于科学世界，具有客体性，但如果剥离了主体生活世界及其所体现的意义，教学世界就不再是对象化认识的科学世界，而成为主客分离的异化世界，成为“工具理性”独断的世界。可见，教育理应回归“生活世界”。这种“生活世界”并非杜威“教育即生活”的翻版，杜威的“生活”概念是教育教学的基础，但不包括生活的全部。“回归生活世界”也并非要重回经验主义、儿童中心论的覆辙，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表明了教育促进主体发展的理想性和科学性、目的性与工具性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体性价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了教育教学的生命价值观，促进了现代教育教学的人本价值转向。

2.从建构“主主”交互性关系，把握“主体性教育”的实践性价值。学生意义建构过程并非自发产生过程，它要受到教师教育行为的引导和调节，这就产生了主体间性的交互关系。主体性教育是通过教育者主导性主体的作用，引导、培育和发展学习者发展性主体的实践活动。教学活动既是一种促进学生主体性发展的认识活动，也是学生主体性和主体间性相统一的实践活动。正如德国生命哲学家狄尔泰所说：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。在精神的相遇中，双方都把对方当作知己，充分地理解对方，也理解了自我。教育通过对他人与自我的真正理解，达到了对生存意义的领悟[4]。从根本上来说，人的主体性是在交往活动中生成和发展的，只有在交往活动中并通过交往活动，主体和客体、主观和客观才能得到统一，主体性才能获得发展。主体间性教育理论把师生关系理解为双主体协同交互关系，把教育过程理解为师生间的交互实践和交往活动过程，也就在本质上使教育成为一种完整的主体性教育，其根本目的，是促进学生主体性和主体间性的全面和谐发展。

3.新课程改革的主体性教育价值。为构建符合素质教育要求的基础教育课程与教学体系，我国正在推进的新课程改革，蕴涵着丰富的主体性教育理念。

新课程明确提出比较完整的课堂教学三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，倡导从知识本位、教师本位转向以学生发展为本，体现了对主体生命存在及其发展的整体关怀。

新课程倡导的理想课堂教学蕴涵三大理念：生活性——与生活紧密相联；发展性——促进每一位学生主体性发展；生命性——学生在学习过程中充分体验生活的乐趣，激发潜能，享受生命的愉悦，教师从其自身的创造性工作中得到生命的高峰体验——自我价值的实现。

新课程的显著特征和核心任务是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的，建立自主性、探究性和合作性学习方式。

新课程提出了以主体性发展为重心的新型教学评价观。这些主体性教育理念，实质上是面向全体、促进学生全面发展的素质教育理念的核心体现。

客观来看，新课程改革推进以“主体性教育”为核心的素质教育理念，旨在克服我国基础教育偏重学科化的倾向及主体性缺失的弊端，试图消解主体与客体、主体性与主体间性的二元对峙，在扬弃与超越中引领教育研究和发展的未来走向，促进教育思想和实践范式的重要转型。不论新课程改革理论设计与实践探索走势如何，其合理价值在于：重在融合而非完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就，提供一种超越“主客二分”传统思维，进行主体性价值重构的深层次探索与研究平台。它“是一种时代的哲学，是本体的、价值的和实践的，促进着中国教育思想和实践由传统向现代转型”[5]，并呼唤着中国教育理论研究者和实践者协同进行更具“中国化”的开创性的研究和实践。

参考文献

[1] 朱宝信，肖新生.简论主体性与主观性的三个区别.广东社会科学，1994（2）.

[2] 郭湛.论主体间性或交互主体性.中国人民大学学报，2001（3）.

[3] 中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1972.

[4] 冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性.华中师范大学学报（人文社科版），2006（1）.

[5] 黄崴.主体性教育理论：时代的教育哲学.教育研究，2002（4）.

（责任编辑 关燕云）