情绪劳动视角下的教师专业发展

大部分教师专业化研究关注的是教师的认知、技能、专业自主权等问题，鲜有涉及教师情感的研究，更多的是将情绪归于心理学和社会学的研究领域。然而，教育是一项充满爱和情感的活动，人们不应该、也不可能忽视教师专业发展的情绪因素。只要这样，教育才是有生命的，教师专业发展理论才是完整的。本文尝试将教师的情绪维度引入到教师专业发展的研究中来，通过对教师情绪劳动的揭示对教师专业发展提出几点建议。

一、教师情绪研究的局限

1.教师情绪的重要性

教师的情绪、认知和行动是一个紧密联系的整体。当今世界上著名的教师教育理论家安迪·哈格里夫斯十分关注教师情绪在教学工作中的巨大作用。他指出“情绪是教学工作的一部分，它普遍存在于与教学有关的各项组织活动中”，并从社会—政治角度分析和提出了“情绪地理”理论。这对于我国教师专业发展理论研究和目前的教育、教学改革有着巨大的启示意义[1]。

教师职业一直被人们寄予厚望，如教师被比作“蜡烛”“园丁”“人类灵魂的工程师”等。教师在学校环境中承担了很多的角色，对于学生而言既是良师又是益友；对其他教师而言，既是竞争对手又是合作伙伴；对于领导而言，既是下属又是学校建设中的主人；对于家长而言，既是专业人又是家长代理人。承担如此之多的角色使得教师出现情绪冲突的概率也大大提高。加之新课程改革带来的冲击，一方面使教师精神振奋，另一方面又给教师情绪造成激烈的震荡。因此，情绪成为教师专业实践中无法割舍的一部分[2]。

大量研究已表明，教师的情绪对教师的认知、动机、行为及对工作的满意度都有不同程度的影响。例如，负面情绪会分散注意力，积极的情绪有利于教师采用积极态度来解决问题和看待学生[3]。另外，教师的情绪还会影响教学效果：积极的情绪会使教师思维活跃，提高教学效率，也会激发学生的学习兴趣，引起学生的求知欲；而消极情绪则会阻碍教师的思维，降低教师的创造性，使其难以顺利完成教学内容，甚至使学生产生学习的障碍[4]。同时，教师本身的情绪发展也会影响学生的感情发展，言传身教的力量是巨大的，影响也是久远的[5]。而且保持内心体验情绪与表达情绪的一致，对维护教师的身心健康及提升教师的工作满意度都具有积极的意义[6]。

2.教师情绪研究的缺失

尽管情绪存在于教师专业实践的每个角落，但很少获得研究者的青睐，长期处于研究的边缘地带。教师教育领域的研究，无论是职前教育还是职后教育，都很少考虑教师的情绪因素，而主要关注教师的知识、技能、标准、反思和管理等理性模式，对于教师专业发展的研究长期坚持工具理性的取向。

情绪因素长期受到排斥的原因包括以下几点[7]。第一，西方哲学与文化传统对情绪具有很深的偏见。在长期盛行的理性与情绪之间等级性二元对立的关系当中，理性拥有绝对优先的特权，而情绪总是作为理性的对手或威胁退居其次。第二，理性被人们赋予了一种积极的、男性的含义，而情绪则代表了消极的、女性的世界观。第三，情绪受到目前盛行的“专业话语”的排斥。这使教师和研究者认为强调教学的情绪维度会降低其专业地位，而“真正的”专业人士能够克服自己的情绪，冷静、理性地面对各种问题。第四，情绪具有多变易逝、难以测量的特征。

值得欣慰的是，近30年来教师情绪研究的价值渐渐确立，在教师情绪的复杂性、教师情绪功能及教师情绪的影响因素等方面均取得了一定的研究成果。

3.教师情绪问题的泛化

现实中除了存在对教师情绪问题的忽视，还存在着将教师情绪问题片面地上升到师德高度的泛道德化现象。事实上，教师课堂中的一些失范行为是情绪失控的表现，是由教学情境中的临时事件引发教师的负面情绪，进而影响其判断和行为控制所致，有时也是教师内心长久积压的负面情绪释放的表现。所以，一味地将教师全部的失范行为归咎于教师道德的沦丧是不科学的。

人们之所以习惯于将教师全部的失范行为归结于教师的道德问题，根本原因在于，传统观念里教师的形象被“神化”，道德标准被过分抬高，教师已经是一个摒弃喜怒哀乐，在任何情况下都能保持冷静、果断、智慧的专业人。近些年来，整个社会对教育的关注越来越密切，这说明人们对教育的期望越来越高。在这种高期望值的驱动下，教师不仅是知识的传播者，而且还是模范公民、父母的代理人、学生心理健康的维护者。如此繁多任务的完成需要社会和家庭的支持与参与，然而，如果社会和家庭对教师过于依赖，把责任全推给了教师，这无疑会增加教师的压力，从而导致教师不良情绪的产生[8]。

二、情绪劳动对教师专业发展的意义

其实无论是对教师情绪研究的缺失还是对情绪问题的泛化，都是因为人们忽略了一类与教师情绪有关的活动。这类活动不能归入“专业能力”的范畴，又未升华到“道德责任”的水平，但却十分重要，甚至影响到教师对其自身所从事的职业性质的界定，这就是教师的情绪劳动（Emotional Labor）[9]。

1.情绪劳动的定义

情绪劳动是社会学者霍赫希尔德（Hochschild， A. R.）提出的一个概念，是指个体管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示。霍赫希尔德指出，需要雇员从事情绪劳动的工作通常具有三个特征：第一，要求雇员和公众进行面对面、声音对声音的接触；第二，要求雇员使他人产生某种情绪状态；第三，允许雇主通过培训或监督对雇员的情绪活动施加某种程度的控制[10]。霍赫希尔德认为，员工是通过两种策略来进行情绪工作的：一个是“表层表演”（Surface Acting），员工在需要通过改变自身外部表情来表现情绪（这种情绪并非个人真正感受到的）的时候，他们采用表层表演；另一个是“深度表演”（Deep Acting），当员工不仅仅改变身体表达方式并且改变自身内部感受时，他们就采用了深度表演。教师职业基本具备了上述特征。

教师的情绪劳动虽然不能归入“专业能力”范畴，但却时刻影响着教师的专业活动。如果教师的情绪劳动进行得顺利，那么，教师就能够出色完成各项教学任务并获得较高的自我效能感。相反，如果教师的情绪劳动负荷过重，则容易产生职业倦怠，工作满意度降低，甚至出现过激的情绪反应或离职行为，而这往往被泛化为道德问题的行为。

2.情绪劳动对教师专业发展的影响

正向的情绪会起到积极的作用，负向的情绪会削弱教师的专业能力，影响教师是否留职。长期痛苦、愤怒的体验会导致教师改变对职业投入的程度，变换学校甚至调离教学岗位。教师的高离职率越来越受到关注，研究表明高离职率与教师的情绪劳动相关[11]。不同的情绪劳动策略对教师工作满意度的影响存在着显著差异，深度的情绪劳动策略与工作满意度呈正相关，而表层的情绪劳动策略与工作满意度则呈负相关[12]。不同情绪劳动策略与工作倦怠在各维度也存在一定的相关：表面行为和情绪耗竭、人格解体均呈正相关，与低成就感的关系不显著；深度行为与情绪耗竭、人格解体以及低成就感均呈负相关。表达积极情绪与情绪耗竭、人格解体以及低成就感均呈负相关；隐藏消极情绪与人格解体呈正相关，与情绪耗竭和低成就感的关系均不显著[13]。由此可见，对教师情绪劳动的研究对于教师的教学工作、专业发展和教师的身心健康都有重要意义。

三、对教师情绪劳动指导的建议

1.正向看待情绪，弥补教师情感关怀的缺失

为了更好地帮助教师完成情绪劳动，人们要对教师情绪有一个正确的认识。首先应该排除“漠视”和“敌视”教师情绪的两大倾向。情绪是人性的重要组成部分，它不仅是一种生理体验，更是人际互动中的一部分，并镶嵌于一定的社会文化和权利关系中。情绪的存在具有很强的现实性，它的存在有其合理性。若能积极地调动和协调教师的情绪，教师就能收获更多的幸福感。反之，如果一味地漠视，甚至排斥教师的情绪，教师的幸福感将会严重缺失。因此，要意识到，教师除了从事着繁重的体力脑力劳动，还在进行着大量的情绪劳动，要对教师增加必要的情感关怀[14]。

2.管理教师的情绪劳动，促进其专业发展

上面论述中已经提到教师的情绪劳动与教师工作满意度、教师工作倦怠及身心健康都有一定的影响，所以加强对教师情绪劳动的指导对于促进教师专业发展有重要意义。

（1）职前教师情绪规则的学习与训练

所谓教师的情绪规则，是指一套规范了教师在工作中，面对学生与家长时，在什么场合应该或不应该表达出什么情绪的规则。霍赫希尔德1979年研究达美航空公司空中小姐的训练课程时发现，职前训练的重点是放在如何对乘客表达情绪上，在职训练的重点则是放在训练学员处理自己的愤怒上。比如在职前训练中，为了灌输“微笑”的情绪规则，在所有的课程学习中，学员不断被提醒：她们自身的工作安全及公司的利益，皆维系在她们的笑脸上。训练中，当训练员示范如何处理坚持抽烟的人、登错机的人以及生病或造成其他麻烦的乘客时，一张写着“放松并且微笑”的卡片被举起来了。笔者认为，此种情绪规则的训练课程值得教师教育机构的学习与借鉴。这能够使教师不但了解教学情绪工作中应采用的情绪规则是什么，而且能掌握相应的情绪表达的方式与技巧，并熟练地应用于日常的工作之中，从而极大地提高教师的情绪劳动素养，有利于降低教师情绪劳动的负荷。

（2）教师情绪管理能力的培训

教师若能做好情绪管理，表现出合适的情绪，会有效地降低因情绪劳动所产生的负面影响，并有助于建立良好的人际关系。如教师情绪管理工作坊的培训，为教师提供多种学习处理教育、教学实务问题的实践性活动，通过讨论、互动、角色扮演、自省等活动方式，让教师感知情绪、理解情绪以及管理情绪，帮助教师形成终身受益的情绪管理技能。通过情绪管理能力的培训，不但可以使教师的教学效能得到提升，而且可以帮助他们有效地降低情绪劳动负荷[15]。

参考文献：

[1]Hargreaves，A. Educational Change Takes Ages： Life， Career and Generational Factors in Teachers’ Emotional Responses to Educational Change [J].Teaching and Teacher Education， 2005（21）.

[2][9]尹弘飚.教师专业实践中的情绪劳动[J].教育发展研究，2009（10）：18-22.

[3]Sutton，R.E.＆Karl F.Wheatley. Teachers’ Emotions and Teaching： A Review of the Literature and Directions for Future Research [J].Educational Psychology Review， 2003 （4）.

[4]刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究[D].西南大学，2007.

[5][11]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：45、50.

[6]杨玲，李明军.中小学教师情绪工作策略及特性与工作满意度的关系研究[J].心理发展与教育，2009（3）.

[7]尹弘飚.教师情绪研究：发展脉络与概念框架[J].全球教育展望，2008（4）.

[8]焦丽敏.论教师的情绪管理[D].湖南大学，2008.

[10]Hochschild， A.R. The Managed Heart： Commercialization of Human Feeling [M].Berkeley： University of California Press，1983：7、147.

[12]李明军.中小学教师情绪工作策略、情绪智力与工作满意度的关系[J].中国健康心理学杂志，2011（6）.

[13]谭亚梅.情绪劳动与工作倦怠、工作满意度的关系[D].河南大学，2008.

[14]李萍.浅议对教师情感关怀的缺失[J].基础教育研究，2011（7）.

[15]田学红.教师的情绪劳动及其管理策略[J].教育研究与实验，2010（3）.

（作者单位：北京师范大学教师教育研究所）

（责任编辑：李奇志）