二语习得中反馈研究的哲学溯源*

张 凯 王 丽

(1.中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266003；2.上海交通大学 外国语学院，上海 200240;3.南通大学 外国语学院，江苏 南通 226019)

二语习得中反馈研究的哲学溯源*

张 凯1,2王 丽3

(1.中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266003；2.上海交通大学 外国语学院，上海 200240;3.南通大学 外国语学院，江苏 南通 226019)

作为二语习得研究的热点之一，反馈研究正从认知心理范畴转向社会文化范畴，究其根源，是受到哲学的现代转向——由主体性哲学转向主体间性哲学——影响的结果。因此通过对主体间性内涵的阐释及二语习得研究的影响，分析反馈的主体间性本质，并进一步探索反馈的哲学本质对二语教学的启示，对于二语习得研究和二语教学都有一定的理论价值和现实意义。

社会文化范畴；主体间哲学；共在性；交互性；所指性；协同性

反馈(feedback)又称回馈，本是控制论范畴的概念，被引入二语习得研究后主要意指交互双方为实现相互感知和理解而进行的持续交流。[1]作为二语习得研究的热点之一，Aljaafreh&Lantolf首先提出反馈的研究方向应从认知心理范畴转向社会文化范畴，[2]这一观点也得到了很多研究者的支持。[3][4]这显然是受破除主客观念的现代哲学思潮的影响，其研究的转向和二语习得乃至语言学研究的转向契合，那么，为什么会产生如此转向呢？而且，作为语言学的一个研究范畴，反馈的社会文化研究范式的根源又从何而来？围绕着现代哲学的中心话题——主体间性，本文在社会文化视角下探讨反馈的哲学溯源，对其哲学本质进行分析，并进一步探讨反馈的哲学本质对二语教学的启示。

一、主体间性的内涵及其对二语习得研究的影响

(一) 主体间性的内涵

“主体间性指主体与主体之间的相互性与统一性，是主体与主体之间的内在相关性。主体间性强调不同主体之间的协调与合作，它是对主体性合理发挥的规约；主体间性是本真的人与自然、人与人、人与自身的关系”。[5]“从哲学的发展来看，西方哲学史就是一部主体与客体的关系史, 即人的语言认识活动和外部世界关系的发展史, 同时也是主体性与主体间性的形成和变化史”。[6]主体间性在生存意义上不是主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系。

(二)主体间性对语言学及二语习得研究的影响

哲学思想的发展体现了哲学家们对科学技术和社会发展的反思和批判，而这一上层建筑的推进也对科学研究和社会发展带来了直接或间接的影响，体现在语言学及二语习得方面就是研究理论和研究方法的不断革新。

语言学史可以追溯到古希腊和古罗马时期，受古代哲学本体论哲学思想的影响，认为语言是上帝创造的产物，因此人类对语言是无能为力，只能对上帝的理念进行忠实地传达。而在此基础上产生的语法教学就要求学生严格遵守语法规则，并进行大量的语法练习。

而随着19世纪科学文化的巨大发展，哲学家们开始反思上帝至上的传统观点，强调人类主体的重要性，并建立了主体——客体二分的认识论哲学，将人的生存活动界定为主体对客体的征服和构造。反映在语言学的发展上就是Saussure的结构主义，Bloomfield的行为主义观点，认为人这个主体对语言这个客体的控制和支配，语言并不是思维现象，只是人类的一种行为，并认为学习过程就是模仿、练习、强化(或者说是对成功的反馈)以及习惯养成。但是这种主体性哲学较多强调“我和他”的主客关系，而忽视“我和你”的主体和主体之间的关系，未能以平等交互的态度对待他人和世界。

此后的哲学家们如海德格尔、马丁·布伯、哈贝马斯以及萨特等人看来，主体性是近代人们对认识和实践的反映，主客二分法是人类思维和实践的一切错误的根源。现代哲学要发展，就必须跨越主体， 超越主客二分，消解人的主体性。在这种认识论和实践论的指导下，哲学家们摒弃了主体性哲学，建立并逐步完善主体间性哲学。语言学研究受上世纪70年代乔姆斯基普遍语法(Universal grammar)的影响，以及在随后盛行的认知理论和实证研究的发展的巨大影响下，研究者们开始把研究的重点由教师转向学生，由研究“如何教”转向“如何学”，把过去的学习客体——学生看作是学习的主体，从学生这个学习主体出发研究语言的习得和发展。

尽管如此，这种教师/研究者——学生“双主体”的认识论和实践论仍存在很大的弊端，那就是容易各执一端，相互制约，往往导致唯我论和主体中心主义。因此，要克服这一弊端，就必须以平等交互的眼光看待世界和人类的关系，主体间性哲学的产生和发展都是适应时代的需要和现代社会的发展。哈贝马斯提倡交往行为, 由此建立互相理解、沟通的交往理性, 以达到社会和谐。[7]因此，在二语习得研究方面，在这种哲学思潮影响下开始向社会文化范畴转向，根据俄国心理学家Vygotsky等人提出的“最近发展区”(zone of proximal development，简称ZPD)理论，[8]一语和二语习得研究都强调语言学习的社会和文化特性，教师/研究者和学习者之间是平等互助、相互理解的关系，而不再是过去控制与被控制、指导和被指导的关系。同时也承认语言的心理特征，语言形式和功能只有通过交际进行调整，并逐步内化为学习者的自我能力，这是与过去“双主体”观念的最大不同，就是承认语言的客体主体化，对人类的影响和反作用。

二、反馈的主体间性本质

反馈作为一项学习活动，对促进学习者的语言学习和习得起到了积极的作用。研究者们从各个角度对反馈的效果进行描述分析和实验验证。但是随着对反馈研究的不断深入，由于不同方法的聚焦而产生了不同的结论，这就给国内外的研究者和教学实践者在理论和实践上造成了一定的混乱。因此，有必要透过反馈现象探讨其哲学本质，以更好地从理论和实践角度对反馈的研究进行指导。随着哲学转向给语言学及应用语言学研究带来的启示，许多研究者们开始从主体间性视角进行反馈研究，研究者们认为，在同伴交流时，相互的协作有助于目标语的学习。[8][9]哲学家们认为“主体间性”是在谈话者之间建立起共在的世界，并通过交流行为进行持续的调整。如Wertch就认为“‘主体间性’是在谈话者之间建立起对物体、事件和任务目标的共享，谈话者进行协作交流，确定上述共同的概念范畴”。[9]在此基础上，作者认为教学中的反馈体现出了四种哲学本质：共在性、交互性、所指性和协作性，正是主体间性的本质所在。

(一)反馈的共在性(conventionality)

Tomasello认为“言语信号是约定俗成的，是主体间可以相互理解的”。[10]所谓的“约定俗成”也就是在人类语言符号中存在的能够观察到的语言形式和无法观测到的语言功能之间规约性关系。谈话者对规则相互共享(mutually shared)，而谈话者一方期待另一方能够理解。正是这种主体间性的共在性为交流、反馈提供了共同的认知心理和社会文化基础。一方面，在上世纪70年代受乔姆斯基普遍语法(Universal grammar)的影响下, 研究者们认为是普遍语法和语言内在机制使习得成为可能。从语言哲学意义上讲, 普遍语法理论强调的是人类逻辑思维的共性, 这是人们虽然作为个体但却能够互相沟通的基础，也同时构成了反馈的生理、心理基础。另一方面，在交互中谈话双方对具体语境的共同理解以及双方共同的社会文化背景也构成了反馈的社会基础。正因为人类思维的共在性，人们在交流的过程中，对对方给以的反馈都能报以相应的回应。正如Pinker在归纳出15类人类共有的本能模块， 并比喻说，当人们站到X 光机后面的时候， 所有表面的差异都消失了，[11]剩下的只是人的共同本质。因此，反馈的共在性体现出的是主体间性的本质，也就是人的生存方式。

(二)反馈的交互性(interaction)

主体间性对哲学的发展贡献之一就是强调交流的重要性， “用交互原则取代主从原则”。[12]在传统西方哲学里，主从原则是传统哲学的指南，在前本体论时代，人们坚持“他者”是主体和支配者，“自我”是客体和从属者；到了本体论时代，康德等哲学家又强调“我”是“自然的立法者”，而“他”是从属者。到了本体间性为中心的时代，人们逐渐摆脱主客体的固定模式，消解了主从原则，抛弃了一系列二元对立概念，如原因与结果，本原与派生，支配与从属等等，开始强调主体间的平等、互动的交互关系。这种交互关系是人们在社会活动中以语言为媒介，通过交流互相理解，并最终达成共识的过程中形成的。因此，主体间性的核心和重要本质就是交互性。同时，交互性正是反馈的理论根基之一。Long的“交互假说”(the Interaction Hypothesis)提出：在出现交流问题时，意义协商能够促进学习者调整交流方式，为学习者提供二语学习必需的输入。[13]Gass & Selinker 也认为通过语言输入、语言输出和反馈交流可以促进语言学习。[14]Ellis等研究者们认为学习是一种“参与”而非“习得”；通过社会交往可以促进学习能力的提高，而不是单纯依靠学习者自身的认知水平。不仅如此，在社会学角度下，反馈就是在具体语境下，谈话者之间对语言进行调节的交流。[4]

(三)反馈的所指性(referentiality)

主体间性的另外一个本质是“所指性”。根据Verhagen的表述，[15]“所指性”指的是言者通过对语言信号的系统使用，使听者对某一具体现象加以关注。他具体描述说，语言形式(如词汇)是通过共同的注意(joint attention)获得的。研究者们认为，共同注意的意义就在于经验共享，是一种有意义的交流。通过谈话者对对方话语的注意，增强了交流意图；同时，改善了表达方式，通过各种提高注意力的手段，提高了交流的频率和质量，促进了语言的发展。所指性和反馈研究的另一个理论支持——注意假说是相对应的。在语言交互活动中，提高学习者的意识和注意力被认为是促进语言习得的有效途径。Schmidt的注意假说(the Noticing Hypothesis )中提出：学习者在输入时注意到具体的语言形式，有助于二语学习。研究者们认为，只有注意到输入后的信息，才是有效的感知，然后才能进行相应的吸收和调整，从而才能实现有效地输出。[16][17]而对反馈的研究者在对反馈类型的对比研究中发现，给以明确指引的提示(prompt)要比意图不明显的重铸(recast)纠错效果显著，原因就在于前者提高了学习者对语言形式的注意力。[4]在这里，反馈所体现出来的哲学本质就是：语言信号不是用来直接规约交际双方的社会交流，而是在话语中有所指，把谈话对方的注意力和心理态势导向外部实体(如语言形式)。

(四)反馈的协同性(collaboration)

Wertsch对“主体间性”进行阐述时认为，主体间性体现了谈话者通过建立对外部事件、物体和任务目标的共享，相互协作，完成对上述目标概念的形成。[9]这一表述给出了反馈的第四个哲学本质——协同性。从实践论角度来看，主体间性实现的基本动力就是物质生产和生存需要人们进行分工和协作，共同劳动。通过认知实践中的认同与理解、生产实践中的协作、道德实践中的关爱等等方式来成为主体间交往的构成性条件。[18]而在社会文化视角下，反馈就是在建构最近发展区(zone of proximal development，简称ZPD)的过程中研究交际协作如何对学习进行调整的。[8]根据维果茨基(Vygotsky)的提出的发展水平理论，ZPD处于第二层，是指儿童在他人(可以是成人，或是能力较强的同伴)的帮助下，依靠指导所达到的解决问题的水平，即潜在发展水平，表现为儿童虽不能独立完成任务，但在他人指导帮助下，经过努力可以完成任务。[8]Poehner通过实验发现，学习者在从他人调节(other-regulation)到自我调节(self-regulation)的二语习得过程中，反馈起着重要作用。[4]也就是说，通过教学者、研究者或同伴的及时反馈指导，学习者能够最大程度上发挥自我潜能，从而实现有效习得。

三、主体间性哲学对教学反馈的启示

当代教育理论强调“以学生为主体，以教师为主导”的“双主”原则，但是受到旧有主体论主客体思想的束缚，在实际教学中大部分教师仍然采用“教师为主体，学生为客体”的原则。事实上，教学过程有三个基本要素: 教师、学生和教育内容。仅仅关注教学过程的某一要素而忽视其他往往造成教学效率低下，师生之间无法实现有效的理解和交流。具体表现在教学中的反馈，如果教师或者研究者仅仅把针对学习者在口语或书面出现问题的时候给以反馈，用以鼓励或纠正错误，那么这仍然是把学习者、教学内容作为一个孤立、静止的成分，仍体现出主体性教育观点下主客体之间的一种对立关系。以往的纠错研究基本上都是在认知和心理的假说基础上进行的，突出某一项反馈类型的效果。而研究者通过对众多反馈的综括研究中发现，没有哪种反馈类型优于其他。[4][19][20][21]在社会文化框架下，反馈被看作是一种合作完成的过程(研究者/教学者、学习者和其他人等)；反馈应该是随着社会/环境以及学习者个体的变化而变化；交互活动的参与者帮助学习者建构ZPD，其提供的反馈往往是成功的。当前的研究都强调要从反馈类型、错误类型、交互类型、模式(口头、书面、计算机辅助)、二语教学环境、学习者年龄、学习者水平、一语迁移、自我纠错、同伴纠错、焦虑、认知能力、测试类型、任务类型、实验长度等综合因素探讨这些变量对学习效果的影响。[20]

教学反馈的主体间性哲学本质对教学实践有如下启示(如图)：

(一)反馈的共在性强调了教学和交流过程中教师与学生共同背景的重要性。不管是普遍语法还是人的心理认知机制都显示出思维的共性和语言的发展阶段性。因此，教师和学生以共同的语言形式和意义为中介而建立起“主体——主体”的反馈关系，也就是师生两个主体间对约定俗成的语言信息相互理解，实现共享的过程。主体间性下的教师在反馈教学中应给以学生以适当的刺激，创造熟悉的语境，激发学生头脑中已有的经验思维，使学生在输入信息之后能尽快通过自身的信息处理功能实现信息的采纳(intake)和领会(uptake)，以促进语言的习得。

(二)反馈的交互性强调教师和学生之间的 “主体——主体”的交往关系。这是教育主体间双向建构和双向整合的过程。在反馈活动中，教师和学生是活动的主体，而以形式为主的交际内容成为他们共同作用的客体。在活动中，通过主体客体化和客体主体化的双向环节，学生在认识和改造教育内容的同时，也实现了自身的建构。具体来说，课堂活动要给学生以真实或类似真实的交际环境，鼓励学生积极参与交互活动，并在活动中学习和习得语言形式和意义。

(三)反馈的所指性强调在双主体关系中，学生的实践主体存在着能动性。也就是说，要改变以往的主客体关系，就是要改变教师控制课堂，学生被动接受的传统模式，而是充分发挥学生的实践主体的能动作用，把他们的注意力导向自我规划、自我调整和自我生成语言的能力培养方面。因此，教师应充分考虑教学内容的设计，以充分吸引学生的注意力，增强对语言形式意识和注意程度，提高输入和输出的质量。

(四)反馈的协同性则强调教师与学生，学生与学生之间建立的平等协作的主体间关系，这也符合时代发展和教育本质。当前的世界追求的是人与人、人与自然之间的相互尊重、理解、合作的关系，这同样在教育改革中也得到了明确的响应。学生和学生尤其是教师和学生之间的双主体实现平等交流和理解，这有利于降低学生的焦虑和压迫感，能够以轻松的心态接受来自对方的帮助和指导，从而实现由他人调节到自我调节的有效学习层面。

二语习得中的反馈研究关注的是特殊的具体事实，而不是普遍的规律，反馈研究应该注重研究的具体性和情境性，关注社会生活的意义。而这一切都意味着我们需要改变在传统认识论的框架下对反馈研究性质的认识，放弃主体性的研究视野，转而在主体间性的视角下，从反馈的共在性、交互性、所指性和协作性四个哲学本质出发，在理论研究和教学实践中贯彻实施反馈的主体间性，以充分发挥学生这一实践个体的能动作用。当然，由于中西方哲学理念仍存在差异，尤其是几千年来师道尊严的传统观念的束缚，要想从根本上实现师生间的平等互助的双主体理念，还有待进一步的理论探讨和试验论证。

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PhilosophicalSourcesofFeedbackinSecondLanguageAcquisition

Zhang Kai1,2, Wang Li3

(1. College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, Shandong, China;2. College of Foreign Languages, Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200240, China;3. College of Foreign Languages, Nantong University, Nantong 226019, Jiangsu, China)

In response to the shift of attention from subjectivity to intersubjectivity in the field of philosophical studies, more and more investigations into feedback, a constantly explored area in SLA research, are conducted from the social-cultural perspective, which has greatly enhanced our understanding gained from earlier studies featuring a psycho-cognitive perspective. By elaborating on the development and connotations of intersubjectivity, this paper aims to discuss the philosophical nature of feedback in the hope that implications derived would provide more theoretical and practical insights into SLA research and language teaching.

social and cultural aspect; intersubjectivity; conventionality; interaction; referentiality; collaboration

2012-02-05

2010年江苏省社会科学基金项目(10YYD019)

张凯(1974- )，男，山东济南人，中国海洋大学外国语学院讲师，上海交通大学外国语学院博士研究生，主要从事应用语言学和二语习得研究。

H0-06

A

1672-335X(2013)04-0119-05

责任编辑：周延云