基于“和谐”理念的研究生培养模式研究

摘要：研究生教育是一个国家培养高层次人才最主要的方式，但是，随着社会发展和我国研究生教育规模的日益扩大，研究生培养过程中所涉及的各种内、外部因素之间的冲突也日益明显。本文从社会人才需求、研究生个人专业发展、研究生教学主体三方面的协调运作入手，将“和谐”理念引入研究生培养模式研究。为提高我国研究生教育质量提供了一种新的思路。

关键词：和谐 研究生 培养模式

近年来，我国研究生教育发展迅速，招生规模从2003年的237000人，增加到2012年的584416人。这意味着我国研究生年度招生规模10年扩招一倍多。但同时，伴随着研究生教育规模的不断扩大，培养质量下滑、社会适切度不高、毕业生摩擦性失业严重等问题也随之而来。研究生教育质量作为提升国家核心竞争力的重要因素之一，其水平高低直接受到研究生培养模式的影响，研究生培养模式的改革自然成为我国研究生教育的首要任务之一。笔者以为，应该从我国传统文化的精髓中汲取灵感，将传统文化中的“和谐”理念引入研究生教育，以期为研究生培养模式的构建提供一个崭新的思路，实现从研究生教育大国向研究生教育强国转变。

一、何谓“和谐”理念

在中国古代的“和谐”理念具有三层含义：一是“和而不同”、事物的对立统一，即具有差异性的不同事物的结合、统一共存；二是“政治和谐”，一种社会政治安定状态；三是遵循事物发展客观规律，追求人与自然的和谐。现代意义上的“和谐”，是指对立事物之间在一定的条件下、具体、动态、相对、辩证的统一，是不同事物之间相同相成、相辅相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同发展的关系。这是辩证唯物主义和谐观的基本观点。

研究“和谐”理念下的研究生培养模式的改革，首先，要明确研究生培养模式的涵义。借鉴武汉大学程思辉教授的观点，研究生培养模式即指根据高层次人才成长规律和社会需要， 在一定教育思想、教育理论和特定需求指导下， 为实现研究生培养目标， 参与研究生培养的主体与研究生培养基本环节之间所形成的组合样式及运行方式。它是研究生培养特性的一种简约性概括，它表达的是参与研究生培养的主体要素就“培养什么样的研究生” 和“怎样培养研究生” 两个基本问题在研究生培养诸环节中的解决方式。综上所述，“和谐”理念下的研究生培养模式可以理解为在明确研究生培养目标的前提下，充分利用研究生教育内、外部诸要素，促使其按照内在规律协调运转达到最佳状态。

二、为何提出“和谐”理念的研究生培养模式

研究生教育在近几年发展中取得了令人可喜的成绩，但其培养模式却一直存在着诸多问题，具体可归纳为以下三大不“和谐”现象。

（一）研究生培养模式与社会人才需求的不“和谐”

研究生教育作为高层次的专业教育，既具有自身特殊性， 又具有教育普遍性，即旨在培养社会所需的各类高层次、有创新能力、全面发展的社会公民， 促进人的生活、精神、情感、思维与素养的全面和谐发展。研究生教育应该充分满足社会发展对高层次人才的需求。然而，当前我国研究生教育中的培养观念、培养目标、培养资源、社会需求等诸要素之间尚未达到协调运转状态，研究生教育培养模式还具有比较浓厚的计划经济色彩，且研究生培养模式与社会人才需求之间尚没有建立起高效、快捷的反应调节机制， 研究生教育输出的高层次人才与社会所需要的高层次人才之间存在明显的不匹配 。这主要是由于研究生教育在培养模式上存在不足以及人力、资金、实践基地等方面资源优势不明显，需要社会和企业提供大力支持和协助。然而企业的关注点在于利益，研究生培养模式下输出的研究生让企业看不到其诸如经济、品牌等更为显性的价值， 致使企业参与合作的热情不高。此外， 受教育经费和科研水平的制约，学术型研究生的理论学习质量很难保障，加之缺乏相应的实践活动， 理论体系就显得有些空洞， 难以与生产实际相结合；专业学位研究生本是以实践为导向，但由于学校缺乏相应实践基地， 所以很难实现专业学位研究生实践能力的培养目标。这些冲突导致研究生培养模式与社会需求的矛盾日益凸显， 出现了研究生培养模式既不满足高等院校和研究机构对学术型研究生的需求， 也不能迎合社会对专业学位研究生需求的现象。

（二）研究生培养模式与研究生个人专业发展需求的不“和谐”

我国硕士研究生培养类型分为两种：学术型研究生和专业学位研究生。学术型研究生以学术研究为导向，偏重理论与研究，培养大学教师和科研机构研究人员； 而专业学位研究生以专业实践为导向， 重视实践和应用， 培养在专业和专门技术上受到正规、高水平训练的高层次人才。然而，这两种模式在实际运行中的效果却不尽如人意，主要原因在于我国研究生的培养模式偏于固定、单一、不够灵活，不能够充分应社会发展和研究生个人专业发展的需求而实施。

（三）研究生培养模式中教学两大主体的不“和谐”

研究生教育不同于其他教育，其教育者与受教育者是特殊的主体。一个是拥有广博和精、专的高层次知识，并在某些领域或某一学科中有所造诣的主体，一个是在心智方面是成长健全的，是能够自主地思考和解决诸多问题的主体。因此，他们在教学过程中的地位是独立和平等的，因此，充分做好导师与学生在教学和科研上的主体与主体、主体与客体、客体与客体上的角色转换和扮演，是保证研究生教育质量的重要教学方式。然而，这种交互主体的教学模式在目前的研究生教学过程中却难以达到较好的效果。

一方面是教授的原因。受本科教学任务量、科研任务量的要求，参与行政管理，社会各方面的专家和学者等各方面的影响，教授在研究生教学上的投入大大缩减，与研究生在一起交流的时间也逐步减少，难以充分体现教授的主体角色。研究生们由于自身原有专业知识基础和研究能力的因素，在教学过程中，他们开始扮演听书的角色。因此，教授的主体和学生的客体角色无法扮演和及时得到相互转换，教授与研究生之间距离拉大了，互相认识、互相了解、互相交流难以很好地得以实施。

另一方面是学生的原因。受研究生应试招生模式影响，形成现有在读研究生专业与研究生各自的知识基础、兴趣爱好、研究方向、能力、学习条件、所要实现的教育目标等方面的差异。教授在传授知识时，由于无法顾及和满足每一个学生的知识需求，就很难实现主客体角色的互换，从而影响交互主体教学模式的实施。

三、如何构建“和谐”理念下的研究生培养模式

借鉴国际先进的研究生教育理论与培养模式实践，将其与“和谐”理念相融合，我国研究生教学模式的改革可以尝试以下三种途径。

（一）基于社会需求的“协作式”培养方式

即大学与工商企业双方采用协作式的培养方式，建立起研究生培养模式与社会人才需求之间高效、快捷的反应调节机制。这是英国研究生教育培养中普遍采用的一种方式。如纽卡斯尔大学在培养工程硕士过程中，由学校导师和企业的高级专业技术人员、管理人共同指导学生，学生既要学习专业课程，也要针对企业的具体技术问题以及管理问题进行研究。协作式教育不仅可以为大学提供更多的科研经费，改善大学的科研条件，还有助于锻炼研究生的实际工作能力，同时还可以解决企业的实际问题，为企业培养高端专业人才。

（二）基于个性化发展的多模式培养

实现研究生培养模式与研究生个人知识基础、研究方向、专业发展需求，以及社会需求等诸多因素的和谐运转，就应该打破以往单一固定的模式研究生培养模式，根据不同的培养目标制订不同的培养方案，培养出具有全局观念、能够适应高层次环境需要的研究型、应用型、管理型等多样化的专业人才。通过“研究式”培养科学研究人才，这种模式可以主要集中在研究型大学中；用“教学式”培养应用型高级专业人才，这种模式可以主要集中在教学型大学中；用“合作式”培养应用型和管理型人才，为企业工厂培养复合型人才。同时在研究生教育的课程设置与论文方面，制订好人才培养学科专业目录，建立多样式的研究生课程体系，融合相关学科和新兴学科课程。对不同培养模式的研究生提出不同的论文要求，加强科研和实践环节，落实以科学研究为导向的导师负责制和资助制，制定相应的规章制度，不断完善学位与研究生教育制度。

（三）基于“交互主体论”的教学模式

“交互主体论”就是要明确教育者与受教育者在教学过程中是独立和平等的交往关系。研究生教育具有教育的普遍性，也有其特殊性，也是一种“成人”教育。以诺利斯（M.Knowles）为代表的学者认为，成人学习者具有“自向性”，针对成人的教学焦点应是学习过程，而不是学习内容。教师的主要任务不是讲解，而是引路搭桥。其教学原则主要有四点：一是成人学习者需要靠自己去设计学习内容；二是成人的学习活动要以实际操作为基点；三是成人的学习兴趣与他们的工作和生活紧密相联；四是成人的学习目的更注重解决实际问题。因此，在研究生教学过程中，应充分发挥教授与研究生的交互主体作用，提高教学质量。改变传统教学的课堂、教材、教师三种教学方式，进行多形式的教学方式，创造性地开展研究生教学。

参考文献：

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作者简介：

杨春梅（1965-），女，天津市人，副教授

基金项目：本文系天津工业大学学位与研究生教育改革项目（项目编号：Yjs2-23）的研究成果。