从资格框架看我国“学分银行”制度中学习成果框架的建立*

□ 卢玉梅 王延华 孙静怡

[编者按]随着终身教育理念的在世界范围的逐步确立，建立学习成果认证、积累和转换制度已经成为越来越多的国家构建终身教育立交桥的重要举措。我国教育规划纲要明确提出，“搭建终身学习‘立交桥’，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通……，满足个人多样化的学习和发展需要”。2012年6月，教育部批准立项“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”项目（教职成司函[2012]92号），并委托国家开放大学从国家层面对学习成果认证、积累与转换制度建设进行研究与实践探索。国家开放大学组织相关专家以国家“学分银行”制度顶层设计为切入点，对国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的基本架构、学习成果框架、学习成果认证单元标准以及体制机制等方面进行研究与设计，形成了符合我国国情、具有较强创新性和可操作性的制度框架标准、体制机制等研究报告。本刊将择取该项目的主要研究成果陆续刊发，分享“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”项目的研究成果。

学习成果框架国外通常称为“资格框架”、“资历框架”或“资历架构”。国际上资格框架的开发与应用源自终身教育理念的传播与发展。1965年，法国成人教育家保罗·郎格朗（Parl Lengrand）在联合国教科文组织召开的第三届促进成人教育国际委员会议首次正式提出“终身教育”的概念，短短数十年，终身教育的理念在世界各国得到广泛认可和传播，并被多个国家确定为本国教育改革与发展的目标。为实现这一目标，世界上许多国家特别是教育发达国家，纷纷提出并建立国家资格框架，以此作为实现本国教育改革与发展目标、构建终身教育体系的有效途径和重要抓手。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（下简称《教育发展纲要》）中提出了“构建灵活开放的终身教育体系，加快发展继续教育”的战略目标，并将“搭建终身学习‘立交桥’，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”、“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”、“建立‘学分银行’制度”作为加快继续教育发展和终身教育体系构建的重要内容。[1]如何建立“学分银行”制度，实现不同类型学习成果的互认与衔接，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，国际上资格框架开发与应用的实践将为我国“学分银行”制度建设提供借鉴与参考。

一、资格框架概述

（一）资格及资格框架

本文中的资格是指按一定标准取得的学习成果，经评价和认证而获得的正式结果，是有明确目的的、有计划的学习结果的组合，旨在培养合格学习者的应用性能力，为继续学习打下基础。[2]

资格是学习成果的集合，代表学习者的综合素质，包括地位、社会认可度、市场开拓能力、就业能力等。资格通常在国内和国际上具有可比性，可以激励学习者不断接受继续教育，更新知识和技能，有益于社会和经济的发展。

资格框架又称“资历框架”或“资历架构”，它是若干资格的有序集合，是一种资格的等级制度。等级、等级描述（水平描述）、类型和领域是资格框架的固有属性。

（二）资格框架的基本特征

1.资格框架等级

框架本身就是一种等级分类制度，资格框架则是资格的等级制度，通过对资格的分级、分类，增加资格的透明度和可比性，实现不同资格的互认、转换与衔接。因此，等级是资格框架的固有属性和基本特征。

2.资格框架等级描述

资格框架的等级描述也称水平描述，是对各层级资格所能达到的成果的总体描述，资格层级越高，标准要求就越高。不同的资格框架可有不同表达方式和描述维度。如英国资格与学分框架（QCF）从知识与理解、应用与行动、自主性与问责制三个维度对各层级资格进行描述；[3]欧洲资格框架（EQF）则分为知识、技能和能力三个维度；[4]新西兰资格框架（NZQF）有知识、技能、知识与技能的应用三个维度。[5]

3.资格类型和领域

为便于资格的对应、互认与衔接，资格又可分为不同类型，并确定其所属领域或范畴。如英国资格与学分框架（QCF）资格分为证书、文凭和学位三种类型以及所属的15个行业领域，南非资格框架（SAQF）资格分为学位、国家文凭和国家证书三种类型及所属12个组织领域；澳大利亚资格框架（AQF）资格分为十六种类型。

4.资格框架功能

从资格框架本身看，其主要功能是整合各类资格，按照一定标准和规范分出等级，确定不同资格所属类型及其适用领域，形成一个层次分明的、有序的资格集合。

从资格框架开发目的和实施运行看，对各类资格的整合、规范增加了资格的透明度和可比性，参照统一的标准规范，可实现不同类型资格的互认与转换。因此，认证、积累与转换是资格框架的三个核心功能。

二、资格框架的国际实践

目前，世界上许多国家（地区）已较好地运行和实施资格框架，并取得了一定的社会效果。资格框架在应用中，由于各国（地区）教育体制、机制的不同以及实施目的不同，资格框架的运行模式也有所不同。通过对世界各国资格框架实施运行情况进行分析对比，按照资格框架的实施运行方式，大致可以分为三种模式，即标准统一型资格框架模式、标准辅助型资格框架模式以及参照型资格框架模式。（见图1）

图1资格框架实践运行模式

（一）标准统一型资格框架模式

标准统一型模式是目前世界各国(地区)资格框架实施运行普遍采用的模式之一，具有代表性的国家（地区）有英国、南非、澳大利亚、中国香港地区等。

该模式运行特点是资格框架拥有一套完整的标准体系，标准与资格框架有机结合，浑然一体，通过学分积累与转换功能，实现各类资格的互认与融通。如英国资格与学分框架（QCF）的“学习单元-资格”二级标准体系、中国香港地区资历架构（HKQF）的“能力单元-课程-资格”三级标准体系等。

（二）标准辅助型资格框架模式

标准辅助型模式是比较有特色的资格框架实施运行模式，评价标准与资格框架没有严格从属关系，但两者相辅相成，相互作用。此模式以新西兰资格框架为代表（NZQF）。新西兰资格框架本身没有专属的标准体系，而是通过一套国家认可的、统一的评价标准来保障资格框架的实施运行。

（三）参照型资格框架模式

参照型模式是以欧洲资格框架（EQF）为代表的资格框架实施运行模式，与其他两种资格框架实施运行模式相比，参照型模式相对比较简单。欧洲资格框架（EQF）作为“元框架”[6]，是欧盟各国开发本国资格框架的参照和依据。各国资格框架等级均与欧洲资格框架（EQF）等级进行对应，通过这种对应，欧盟各国资格框架与欧洲资格框架（EQF）实现对接，从而实现各国资格框架的融通与衔接，促进欧盟各成员国之间学生流动。欧洲资格框架（EQF）本身无标准，也不具备学分积累与转换功能，具体学分积累与转换业务主要通过欧洲学分转移系统（ECTS）来实现。

分析发现，世界各国（地区）资格框架开发与实践的成功经验在于，无论何种模式，无一不是顺应了终身教育理念不断被认可和传播的趋势，符合各国教育改革与发展的方向，满足了社会成员更新知识与技能、职业进阶与生涯规划的需求，促进了全民学习、终身学习的学习型社会的形成。因此，充分考虑国情，结合国内实践，借鉴国际经验，是我国资格框架开发与应用的主要途径。

三、我国学习成果框架的提出及建立

（一）学习成果框架的提出

近年来，国内不少地区先后进行了“学分银行”制度建设尝试，但总体上还处于摸索阶段，缺乏统一的支撑平台和参照标准，不同成果间的沟通多是单向的，无法从根本上解决由于重学历轻证书、证书繁杂且欠规范、学历教育与职业培训条块分割等诸多因素导致的各类教育无法沟通与衔接、各类学习成果得不到有效认可等问题。在目前我国尚无统一的国家资格框架的情况下，借鉴国际上通行的资格框架的运行机理和部分功能，以学习成果为导向，提出并建立学习成果框架，以此作为继续教育领域各类学习成果互认与转换的参照和依据，实现继续教育领域各类学习成果的认证、积累与转换。

1.学习成果框架的含义

学习成果框架是继续教育各级各类学习成果的共同参照系，通过相关标准和规范，促进各类学习成果的沟通和衔接，实现学习成果的积累与转换。

学习成果框架具有国际上通行的资格框架的功能，但又有自己的特点。学习成果的表现形式可以是资格也可以不是，比如参加竞赛的成绩是学习成果但不是资格，但在一定条件下同样可以进行认证、积累与转换。学习成果框架的建立使学习者获得的学习成果的更具透明性、可比性和可转换性。

2.学习成果框架与资格框架

国际上资格框架的开发与应用多是从国家层面进行设计，其运行通常有国家层面的法律法规作为保障，有法定的专门机构组织实施，是一种国家意志或国家行为。学习成果框架具有国际上通行的资格框架的基本功能，依据它可实现我国继续教育领域各级各类学习成果的互认与转换。但学习成果框架与资格框架又有所不同，学习成果框架是在尚无国家资格框架前提下，进行学习成果归类、分级，以实现各级各类学习成果互认与衔接。学习成果框架是我国国家资格框架发展的初级阶段，其实施运行将为我国资格框架的建立提供有益经验。

3.学习成果框架与“学分银行”制度

我国“学分银行”制度，也称“继续教育学习成果认证、积累与转换”制度，是对学习者的各类学习成果进行统一核算的新型学习制度，可以为学习者或学习成果携带者提供获取学历教育证书和职业资格、能力证书的新渠道，提供自学成才的新途径，提供获得评价和鼓励的新形式。学习成果框架是开展继续教育学习成果认证、积累与转换的主要依据，是“学分银行”制度的先导和门户，也是拉动“学分银行”其他制度建设的抓手。

（二）学习成果框架的建立

1.学习成果框架理论基础——学习成果导向理念

学习成果导向的理念核心是关注学习的结果而非学习的过程、时间、地点、方法等，是一种创新的评价理念，它强调由关注学习期限和学习的院校的传统教育评价方式转移到关注实际学习和已经具备或通过学习具备的知识、技能和能力水平的教育评价方式。以学习成果判断学习情况能够使学习者获得的教育资格更符合市场的需求；注重学习成果而不是关注在何处获得这样的成果能够使教育成为更加开放的系统；以学习成果设定教育和培训目标增加了教育与培训的灵活性，学习者可以以设定的学习成果为依据，自主选择学习的途径。学习成果的确定既要符合教育标准也要符合行业标准，以此引领教与学的过程。

2.学习成果框架结构

学习成果框架确定了学习成果等级划分的参照基准，并将学习成果分为学历教育学习成果、非学历教育学习成果和无一定形式学习成果等三种类型（见图2）。学习成果基准通过学习成果等级以及等级描述使各级各类学习成果得以沟通和衔接，成为各级各类学习成果的共同参照。学历教育学习成果、非学历教育学习成果和无一定形式学习成果都以学习成果基准为参照系。参照学习成果基准，可实现各种类型学习成果的互认与转换。

图2继续教育学习成果框架结构图

3.学习成果框架要素及相互关系

研究发现，国际上资格框架研发均以等级、等级描述、类型和领域等作为构成资格框架的基本要素。据此，我国学习成果框架也应具有等级、等级描述、类型和领域等要素。同时，根据学习成果框架开发目的及其实施运行的环境，可选择标准统一型框架运行模式，即建立与学习成果框架相配套的标准体系。因此，学习成果框架还应包含相关的标准要素：学分、认证单元、转换规则等。

（1）学习成果框架要素

①等级。学习成果框架等级的设置要充分考虑我国继续教育领域学习成果的类型、呈现形式、特点及其社会认可度等多个影响因素，进行合理确定，并在实施运行过程中适当调整。世界上大多数国家资格框架等级的确定与资格框架开发目的、应用范围密切相关，根据需求不断变化，大都经历了多次调整。如新西兰资格框架最初确定为4级，适用范围主要集中在普通教育阶段，涉及资格类型也非常有限，后随着资格框架的不断运行，新的功能和新的资格不断被融入，资格框架的等级也随着进行调整。目前，新西兰资格框架（NZQL）确定为10个等级，涵盖了由国家教育成就证书到博士学位的16种资格类型，涉及普通教育、职业教育和高等教育等多个领域。[7]英国资格框架也经历了两次调整，由最初的5级调整为现在的9级。南非资格框架也经历了从由8级到10级的调整过程。现阶段我国继续教育领域学习成果类型繁杂，既有学历教育学习成果，也有非学历教育学习成果，还有无一定呈现形式，即以工作经历、工作经验、工作技能、奖励、文化传承等形式存在的学习成果。目前，学历教育学习成果等级划分比较清晰，层次相对较为分明，公众认可度也比较高。非学历教育学习成果中只有国家职业资格证书确定了5个等级的标准，其他非学历教育学习成果和无一定形式学习成果均没有明确的、得到社会认可的等级划分。社会上普遍存在的“重学历轻职业”现象，使得以职业资格证书、培训证书、培训项目等形式呈现的非学历教育学习成果和各种无一定形式学习成果得不到社会的有效认可。鉴于此，我国学习成果框架应依据现行的学历教育等级制度，参照国家职业分类标准和职业资格等级标准，结合职业教育学历证书与职业资格证书“双证书”融通实践，按照便于学习成果对应、转换与积累的原则，将其分为10个等级（见图2），涵盖义务教育后到博士研究生（含学位）等多个层级学习成果。不同学历教育学习成果均对应学习成果框架的一个等级，如：初中（义务教育后）对应框架等级的第一级，高中（中职）一年级对应框架等级的第二级，高中（中职）二年级对应第三级，高中（中职）三年级对应第四级，两年制专科对应第五级，三年制专科对应第六级，本科对应第七级，学士学位对应第八级，硕士研究生（含学位）对应第九级，博士研究生（含学位）对应第十级。非学历教育学习成果以及无一定形式学习成果与学习成果框架等级的对应需要参照框架标准，在实践过程中逐步确定并完善。

②等级描述。等级描述是对学习成果框架具体等级中学习成果的描述，以便于对框架中每一等级的学习成果有总体、概括的理解。这一描述有利于利益相关者（框架使用者）对框架中每一等级学习成果复杂程度的清楚了解，有助于增加各类学习成果的透明度和可比性，促进框架中各组成部分统一和衔接。学习成果等级内容的描述是对涉及各种类型学习成果所承载的知识、技能和能力的原则性、概括性的描述，为制定认证单元（标准）或课程标准提供原则性指导。

图3部分国家（地区）资格框架等级描述维度对比

研究发现，世界各个国家和地区资格框架开发与应用，均确定了资格框架等级描述维度（见图3），英国确定了知识和理解、应用与行动、自主性和问责制三个等级描述维度；欧盟确定了知识、技能和能力三个维度指标；澳大利亚和新西兰也确定了知识、技能、知识与技能的应用（运用）三个描述维度；[8]香港则从知识及智力技能、过程、应用能力、自主性及问责性、沟通能力、运用资讯科技及运算能力等四个维度对各等级进行了描述。[9]综合各国 ( 地区)资格框架等级描述维度的分类情况，尽管其等级描述维度数量与指标不尽相同，但总体上都涵盖了学习成果所能承载的知识、技能、能力（含通用能力）等核心要素。由此，我国学习成果框架也应从知识、技能和能力三个维度对各等级学习成果进行描述。知识维度描述学习成果所获得的事实性、技术性和理论性知识；技能维度描述学习成果所能达到的认知、技术、沟通和表达等各类技能；能力维度则描述学习成果在知识、技能应用方面表现出的自主性、判断力和责任感。

③类型与领域。为便于学习成果的认证、积累与转换，根据我国继续教育领域学习成果不同呈现形式，本文拟将学习成果分为三种类型，即学历教育学习成果、非学历教育学习成果和无一定形式学习成果。其中，根据我国各级各类教育的培养规格与培养目标的不同，学历教育学习成果可分为普通教育学习成果和职业教育学习成果两个类别。

现阶段各类型学习成果领域划分方式各不相同，学历普通教育学习成果采用学科/一级学科（专业类）/二级学科（专业）三级分类方式，其中学科12个，一级学科92个，专业506个[10]。学历职业教育学习成果采用专业大类/专业类/专业三级分类，有19个专业大类、78个专业类和532个专业[12]。非学历教育学习成果中职业资格证书则采用国家职业分类方式，即大类/中类/小类/细类四级分类方式，其中大类8个、中类66个、小类413个、细类1838个[12]。通过对我国现行普通教育、职业教育及国民经济行业分类方法的分析，考虑继续教育及其服务于社会经济发展的人才培养特点，笔者以最新发布的国民经济行业分类标准（GB/T4754-2011）[13]为准，将学习成果框架分为20个领域：A.农林牧渔；B.采矿；C.制造；D.电力、热力、燃气及水生产和供应；E.建筑；F.批发和零售；G.交通运输、仓储和邮政；H.住宿和餐饮；I.信息传输、软件和信息技术服务；J.金融；K.房地产；L.租赁和商务服务；M.科学研究和技术服务；N.水利、环境和公共设施管理；O.居民服务、修理和其他服务；P.教育；Q.卫生和社会工作；R.文化、体育和娱乐；S.公共管理、社会保障和社会组织；T.国际组织。

④认证单元。它是组成各类型学习成果（资格）的最小单位，也是用于学习成果认证的最小颗粒。认证单元按照一定的规则可以组合成不同类型的学习成果（资格），认证单元有明确的对应学习成果框架的等级。每一个认证单元都应当用通俗易懂的术语描述其对知识、技能和能力的要求。一个认证单元既可以用于一个学习成果（资格），也可以共同用于若干个学习成果（资格），使不同学习成果和不同资格之间具有相通性。

⑤学分。学分是学历教育中进行学习管理的专用术语，是用于衡量学习者学习成果价值、水平和学习量的计量单位。学习成果框架中不仅在学历教育中使用学分概念，而且在非学历培训和非正式学习成果中也使用学分的概念。学分是由机构或组织赋予学习者的，总体上可以分为三种：第一种是由机构或组织赋予给学习者的学分，称为原始学分。第二种是由学分认证机构组织专家进行权威认证的学分，称为基准学分。基准学分计量标准是1学分为18学时，1学时为45分钟。第三种是被颁证机构认可的基准学分，称为实效学分。另外，为便于信息处理和社会服务，还可能将学习型组织赋予的原始学分进行标准化处理，形成第四种学分，称为“标准学分”。

⑥转换规则。转换规则与认证单元组成认证标准。转换规则是不同学习成果参照学习成果框架中对应等级的认证单元，通过进行差异比较，确定的相互之间的对应关系。通常是以互认学分体系表示学习者的互换关系。

（2）学习成果框架要素相互关系

学习成果框架各组成要素之间的关系如图4所示。

等级、等级描述及类型和领域是学习成果框架的基本要素，也是框架的基本特征所在。其主要功能是通过划分类型和领域，对学习成果进行统一分类，通过等级及等级描述确定学习成果在质上的区别，即难度，就从横、纵两个方向锁定各类学习成果在框架中位置或坐标，为学习成果的互认与转换奠定基础。

图4学习成果框架要素关系图

学分（学习量）、认证单元、转换规则是学习成果框架的标准要素，也是框架得以运行的基础和保障。学分是学习成果框架中各级各类学习成果的统一“度量衡”。认证单元是学习成果框架各要素之间的纽带和核心载体，它包含了等级、等级描述、类型和领域等要素信息，可以单独对其进行评估并赋予一定的学分值。认证单元按照一定的规则进行组合形成资格，不同组合规则对应不同类型的资格。各类型资格根据其包含认证单元的异同，建立相互之间的转换关系（规则），从而实现互认与转换。

四、结语

学习成果框架有效整合了我国继续教育领域各级各类学习成果，确定各类学习成果的层级、层级水平描述、类别及其适用领域，进而增加了以学习成果为基础的各类资格的透明度和可比性，使学习成果认证、积累与转换有了明确的参照和依据，对促进我国各级各类教育纵向衔接、横向沟通，实现不同类型学习成果的互认和衔接，构建终身教育体系，促进全民学习、终身学习的学习型社会的形成有着重大的现实意义和深远的影响。

]

[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[Z].2010.

[2]李建忠.南非国家资格框架的改革与发展[J].比较教育研究，2010，（4）：18-21.

[3]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,December 2007.

[4][6]李建忠.欧洲资格框架的建立及其意义[J].职教论坛，2008，（1）：55-58.

[5]The new zealand qualifications framework．Version 2.0，2011，4．

[7]http://www.nzqa.govt.nz/studying-in-new-zealand/nzqf/history-ofnzqf/nzqf-timeline-1980s-2008/．

[8]李建忠.澳大利亚资格框架等级标准评析[J].职教论坛，2011，（10）：83-87.

[9]http://www.hkqf.gov.hk/media/HKQF_GLD.pdf

[10]普通高等学校本科专业目录（2012年）[DB/OL].教育部关于印发《普通高等学校本科专业目录（2012年）》《普通高等学校本科专业设置管理规定》等文件的通知.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201210/143152.html.

[11]普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）[DB/OL].教育部关于印发《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》的 通 知.http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3877/201010/xxgk_110109.html.

[12]中华人民共和国职业分类大典.北京：中国劳动社会保障出版社，1999.

[13]国民经济行业分类（GB/T4754-2011）.http://www.stats.gov.cn/tjbz/.