综合课程取向探析

吉素丽

（洛阳理工学院 图书馆，河南 洛阳 471023）

一

近年来，综合课程的研究越来越引起人们的重视，成为基础教育改革热点。但回顾以往对综合课程的研究，多从分类、作用、设计等角度进行，对综合课程的课程取向问题较少关注。所谓课程取向，是指人们对课程的总的看法和认识，“是有关课程在哲学层面上的观点或认识，但又不是直接用哲学的观点来认识课程的问题。课程取向是综合了人们对课程方面的哲学、社会、文化、方法论等方面内容的一个总体认识”[1]。这是课程研究中一个很重要的问题，具体说来对综合课程的课程取向进行研究有如下意义。

首先，有助于编制出真正的综合课程，满足时代发展科学进步对教育提出的新要求。综合课程自上世纪五六十年代以来在国际上备受青睐，引入我国后也迅速在理论和实践研究中占据一席之地，究其原因，最根本的就是原有的课程形态已无法满足时代发展的需要。当今社会科学朝向高度分化与高度综合两个方向发展；同时有大量需要多学科知识才能解决的现实问题困扰人们；知识总量的激增，新知识的不断涌现挑战着学校教育；社会的飞速发展带来了职业的频繁更动，这样的现实呼唤着拥有广博知识基础的人才出现。在这一切面前，原有的单一的分科课程已经无法有效应对，对其进行小修小补已不能从根本上解决问题。在如此严峻的形势下，人们把目光渐渐转向综合课程。在五花八门的尝试中，什么样的综合课程才是我们需要的呢？综合课程并非知识的简单相加和堆砌，它有着更深刻的内涵，只有充分把握住这一内涵并在课程设计中体现这一内涵，设计出的综合课程才能发挥其优势，才能有助于上述新问题的解决，在课程结构中起到它应有的作用。

其次，正确认识综合课程的内涵有助于对综合课程的优质实施和恰切评价。综合课程的实施不只是课程材料、教学设施的改变，它是一项系统工程，教师的观念、教学方法手段、学生的学习方式、对教学过程结果的评价方式等都要发生相应的变化。依然采取“满堂灌”的方法去教，即便编订得再好的综合课程，“穿新鞋，走老路”，其效用也必定大打折扣。反过来，假如教师能本着综合课程的理念去进行教学活动，哪怕仍然是在分科设置的情况下，也能起到综合课程的效果。总之，参与有关综合课程实际工作的人员，无论是课程设计者，还是实施过程中的有关人员都对综合课程有一个看法、思考。

对于这一问题，已有的研究都是从课程编制的三个主要基础：学科、儿童、社会，对综合课程的取向做划分，分为学科（知识）中心（本位）、儿童中心（本位）、社会本位三种取向。诚然，课程的三个基础是我们任何时候都回避不了的，但如有的研究者指出的：“今天具有意义的教育辩论不像过去那样明确使用‘儿童中心’、‘社会中心’一类术语；争论的问题变了，变得更精练了。今天，儿童中心与社会中心的区别已经失去过去那样清晰的特征。”[2]的确，学科、儿童、社会三者之间的截然划分已不复存在，这恐怕也是综合课程在宏观上主要想体现的。

二

课程综合化给人最直观的印象是知识的综合或学科的综合，实际上编制出来的综合课程也确实是跨学科的，涉及广泛的知识领域，不同类型的综合课程的划分也常常从包罗学科的多少和各学科间的综合强度来进行。例如，有两三门性质相近的学科整合而成的综合课程称为融合课程，由更多性质相近的学科整合成的综合课程则称为广域课程；综合强度上，仍保持分科设置，但对各科内容上有关联的部分则在教学计划上配合进行的谓之相关课程，完全打破学科界限，围绕某一现实问题组织课程内容的称之为核心课程或问题中心课程。综合课程对学科或知识的整合是适应科学发展大趋势的结果，但综合课程绝不是各领域知识的简单相加，倘若只是把历史、地理，物理、化学等学科简单地拼接在一起，形成一门所谓的综合课程，各科老师该教什么还教什么，这和分科课程没有什么本质区别，这样的综合课程对于课程改革是毫无意义的。综合课程应该是各知识领域的有机整合形成的。这种整合应该是出于知识之间固有的联系，而不应是人为的。

那么，各知识领域之间是否有这样的联系呢？回答是肯定的。最初人们对世界的认识是整体的，产生的知识也都包含在哲学之中；但由于人类认识水平的局限，要想做进一步的深入的研究就必须把一个事物切割开来，从不同的侧面，对不同的运动方式进行研究，由此出现了对研究对象的人为的、主观的割裂，产生的知识也被分别纳入不同名目的学科下。这样的研究是符合人们的认识需要和当时的生产发展需要的。它使得人们极大地加深了对不同研究对象的认识，在不同的领域里积累了非常丰富的知识，没有这样的积累，今天对于知识的整合是很难具有更高层次意义的。这一过程反映在学校课程上，古代课程，无论是西方的七艺还是中国的六艺，都具有综合的特点，到了近代，分科课程逐渐产生并发展，最终占据了统治地位。

人类文明进步的车轮永不停息地前进着。在特定的历史时期，人们出于认识世界和发展生产的需要，把客观世界划分为不同的研究领域，取得了很大成功，却渐渐忘记了这种对科学的划分更多是人为的、主观的，甚至出现了把科学各部类之间绝对隔离的做法。这种做法在当前迫切需要改变。此外，从人类认识世界的角度看，分析的方法的确是不可少的，但“任何分析，如果没有综合来补充，那就带有片面的性质；它一定会造成实际上互相紧密联系的事物和现象的想象的隔离”[3]。因此，科学发展的综合化趋势是必然的。这反映在学校课程上，就是综合课程越来越受到重视。但人们在对综合课程进行研究探索时，往往对以什么为核心对各知识领域进行综合没有达成一致、合理的认识，甚至出现了综合课程就是把各学科知识合并起来的错误观点。要实现知识的综合，必须把客观存在的各科学门类之间的联系找出来。综合课程只是在这种联系的作用下各种相关知识结合后的一个产品。综合课程呈现给我们的是一条“河流”，在它的下面，还有一支虽不能直接看见却起重要作用的“水脉”。有的学者指出课程综合化不仅是知识的综合，还是“方法的综合”。“不同的知识综合起来之后，各种特殊的方法也相互取得了联系，从而形成了一种具有普遍意义的方法结构”[4]。这种观点合理与否或许有待讨论，但至少在某些方面是，综合课程不仅要我们注意联系后的知识，还要我们注意知识的联系。

综合课程的取向与知识的内在整合有关的还有一点，就是知识中蕴涵的科学精神与人文精神的整合。自然科学与人文科学、社会科学之间的相互关系也经历了许多分分合合，最初，三者和平共处，但自然科学相对受到轻视，处于较低级的地位。文艺复兴后自然科学逐步发展起来，这与人文主义张扬人性破除神性的推动不无关系。但随着自然科学自身的发展壮大，逐渐站稳了脚跟。而它对人类物质文明所起到的巨大推动作用更使得人们对它日益尊崇。这时两者之间方法论的不同逐渐暴露，遂由整合走向了对立，造成了科学精神与人文精神的冲突。这种对立在学校课程上得到了明显的反应，自然科学课程与人文主义课程的斗争最后以科学课程的胜利而告终。但无论谁取得胜利，对于人类进步而言都将是失败。试看现在人类生存环境遭到破坏，可持续发展前景堪忧，这种情况不能不说与学校重理轻文，课程片面发展有关。

需要指出的是科学精神与人文精神的对立，也像科学各部类之间的截然对立一样，是人为造成的。姑不论历史上人文主义与科学主义曾携手开创了人类新纪元，科学本身也蕴涵着丰富的人文精神。科学不但具有巨大的物质价值、经济价值，而且具有不可估量的精神价值和人文价值。[5]我们现今特别迫切需要使这种人为造成的分裂按其本来面目恢复原状。综合课程思想渴望在学校教育领域为这一恢复做出贡献。在课程中贯彻科学精神与人文精神整合的思想。

三

课程是学校教育的要素之一，教育则是培养人的社会实践活动，因此，课程决不能仅仅从科学知识发展的角度出发去编订。当代的课程理论家们通常把学科、儿童、社会三者共同作为制约课程编制的因素。但在课程设计中怎样处理这三者之间的关系却仍然是个难题。我们常常可以看到在这三者之中各取一端，编成所谓学科中心课程、社会本位课程及儿童中心课程等，一旦现行课程与时代要求背离，则舍此而取另一极，循环往复，形成所谓“钟摆现象”。人是社会的人，人的本质属性是社会性，教育以培养人为己任，又怎能脱离开社会生活呢？这原本三位一体的三方面为什么要把它们截然分开呢？各执一端造成的弊端决不能靠倒向另一端来解决，只有靠三者的有机整合才能补救。综合课程思想的核心便在这里。综合课程不仅是知识的内在整合，更是理念观念上的综合，是反思过去摇摆于各种“本位”“中心”之间的教育之失误后的必然选择和最终出路。

以往的教育取向上之所以摇摆于知识、儿童、社会三者之间，是由于其背后存在这样一种假设：三者之间是相互对立的，不可通约的。情形果真如此吗？杜威指出：“唯一的真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。”[6]暂时忽略这段话中的细节部分，其总体思想无非是说教育，真正的唯一的教育是儿童在社会生活中感受到“社会情境的各种要求”，从而引起“对于儿童能力的刺激”来发生的。反观我们过去单一的分科课程，只注重学科逻辑体系和学术性，把现实生活拒之门外，忽视学生的心理发展，制造出一个充满刻板无生命的符号的封闭的世界，学习成为一件被动的事，学习的内容与生活世界之间缺乏联系，这一切怎不令学生厌倦呢？“除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育”[6]。

杜威在他的实验学校里实践了他的知识、儿童心理和社会生活相整合的思想。例如，学校曾有过这样的活动，让儿童为食堂准备午餐。这是一件有社会意义的事，全校学生将到食堂品尝他们的劳动成果。这对学生的能力构成了刺激，他们在努力完成这一活动的过程中学到了其中包含的各种知识。[7]我们常常把焦点放在杜威的“活动”上，殊不知，这其中知识、儿童心理和社会生活整合的思想才是其中的精髓，活动只是三者整合的途径。

与社会、儿童这一对整合对象有关的一对概念关系到课程设置与课程内容的选择。即我们在选择课程内容时是从有利于将来谋生这一点出发呢，还是为人自身的丰富完善，从必然王国迈向自由王国服务呢？这两种取向被冠以功利主义和博雅教育的名称，同前两者一一对应起来置于对立的地位。

在这里我们先勿论这种对应是否对应得起来，单就这两种取向本身来说，在先进时代条件下就不是非此即彼的。有学者论述称，当今的受教育者和古代的受教育者有很大不同。在古代，受教育是少数人的特权，他们一般拥有特殊的身份，决不为物质生活所困，可以一心去追求纯而又纯的知识，去“学以致知”，去丰富完善自己的道德品质。到了近现代，教育普及化了，更多中下阶层的民众有了受教育的机会，我们有什么理由反对让他们在学校中学到改变自身经济地位的本领呢？而且教育一部分本身就是为培养职业劳动者，因此教育的功利主义追求是必然存在的。[8]但是教育对人自身的丰富完善所应起的作用也是不容抹杀的，人对知识的追求本身就是对自身潜能的挖掘，对种种神秘、不可知的挣脱，随着人类文明的进步，知识总量的增加，学校逐渐成为从事知识传递和探索的主要场所，教育也成为丰富人完善人的主要手段之一。因而两者是能够在学校教育中统一的。综合课程注重课程内容与社会生活之间的联系，注重学生解决问题能力的培养，似乎较倾向于功利主义的一面，但综合课程也注意融如思想品德教育内容，解放儿童身心，重视儿童非智力因素的作用，使儿童在自由愉快的氛围中探求知识，这难道不是博雅教育的追求吗？

四

以上笔者对综合课程的取向提出了自己的一孔之见，概括起来：综合课程的取向是知识的内在整合；是科学知识中蕴涵的科学精神与人文精神的整合；是儿童心理发展与社会生活在课程中的整合；是功利主义教育目的与博雅教育之整合。

[1]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998（3）：38-43.

[2][美]艾斯纳·瓦伦思著，廖哲勋摘译.五种课程概念—它们的思想根源及课程设计的思想[C]//教育学文集·课程与教材（上）：271.

[3][苏联]勃·凯德洛夫著，裘辉译.论科学的分类[C]//教育学文集·课程与教材（上）：372.

[4]周川.关于课程综合化的再探讨[J].教育评论，1993（1）：26-28.

[5]孟建伟.论科学的人文价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.

[6]华东师大教育系，杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：4.

[7][美]凯瑟琳·坎普·梅休,安娜·坎普·爱德华兹著，王承绪，赵祥麟，顾岳中，等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社，1991：40.

[8]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：122.