教学做合一的逻辑推进——评《教学做合一论》

余 浩，刘明珠

(1.黄冈职业技术学院，湖北黄冈438002;2.武昌职业学院，湖北武汉430202)

《教学做合一论》一书，由余浩、陈年友、周源撰写，著名职教专家姜大源作序，高等教育出版社2012年12月出版发行。全书共7章近20万字，涉及教学做合一的教育思想、人才培养、课程设计、教材开发、教学方法、学业考试、教师素质等内容，是一本系统论述教学做合一的专著。

教学做合一是一种教育思想。历史地看，这种教育思想由来已久，可以追溯到人类的初始阶段。《教学做合一论》提出了教学做合一是一种教育思想，论证了教学做合一教育思想的历史渊源，随着人类社会的不断发展，教学做合一教育思想越来越成熟。教学做合一教育思想不仅存在于职业教育领域，也存在于非职业教育领域;不仅存在于教育领域，也存在于非教育领域。在古今中外的实际生活中，到处都存在着教学做合一的现象，这种现象无疑受到教学做合一教育思想的支配［1］1-14。

将教学做合一定位于教学模式或教学方法，局限于教学环节，是对教学做合一的曲解，不利于教学做合一的实施。《教学做合一论》提出了教学做合一是一项系统工程，为我们揭示了实施教学做合一的逻辑顺序，即打造适合教学做合一的教师队伍→制定适合教学做合一的人才培养方案→设计适合教学做合一的课程→开发适合教学做合一的教材→创新适合教学做合一的教学方法→探索适合教学做合一的考试方法等。

教师是实施教学做合一的根本。实施教学做合一，现有教师先天不足，他们所受的教育是以知识为中心的，难以胜任教学做合一的课程教学，打造一支适合教学做合一的教师队伍是实施教学做合一的当务之急。《教学做合一论》结合高职教育教学实践，提出了实施教学做合一，教师必须由单一的知识传授者转变为职业教学的组织者、职业知识的传授者、职业操作的示范者、职业能力的培养者、职业疑难的咨询者、职业道德的教育者等六种角色。要实现这种角色转变，教师必须具备崇高的师德师风、勇于创新的精神、先进的职教理念、健康的身心素质、终生学习的态度、高超的执教能力等。论述了提升教学做合一教师素质的途径，即通过培训学习提升教师素质，通过教研活动提升教师素质，通过教学实践提升教师素质，通过行业锻炼提升教师素质，通过制度激励提升教师素质等［1］97-112。

人才培养方案是实施教学做合一的源头。《教学做合一论》在评析传统人才培养观的基础上，提出并论述了教学做合一的人才培养观，进而就教学做合一的人才培养方案的设计理念、设计原则、设计程序与方法进行了系统论述。教学做合一的人才培养方案的设计理念，是以职业生涯为目标，确定设计方向。以工作过程为主线，确定课程结构。以工作任务为引领，确定课程设置。以职业能力为本位，确定课程内容。以职业标准为依据，确定鉴定项目。教学做合一的人才培养方案的设计原则是:适应经济社会发展需要原则，注重逻辑性和系统性的原则，有利于实施教学做合一的原则，相对稳定与动态适度调整原则，校企合作共同设计方案原则，先进性与实用性相统一原则。教学做合一的人才培养方案的设计程序与方法是:组建设计团队，开展市场调研，进行职业分析，设计教学做合一课程，系统设计培养方案，运行优化［1］15-37。

课程设计是实施教学做合一的核心。《教学做合一论》在研究陶行知的教学做合一理论的基础上，提出了生活课程观，指出生活课程观之课程与传统课程观之课程有三大不同:一是生活课程观之课程是活的课程不是死的课程。课程源自现实生活，生活在变，课程必须跟着变化。生活是丰富多彩的，课程也必须是丰富多彩的;生活是有趣的，课程也必须是有趣的。那些死气沉沉的、已经过时的东西是被排除在生活课程之外的。二是生活课程观之课程是以做为中心的课程而不是以传统的教科书为中心的课程。生活是在人的一系列活动中进行的，生活课程的学习就必须以做为中心，教师在做中教，学生在做中学，教学做合一。三是生活课程观之课程是有用的课程而不是无用的课程。生活课程要让学生学到技能和知识，其技能必是生活的技能，其知识也是生活所需的知识。在生活中用不上的东西是不能在生活课程中出现的。基于生活课程观，《教学做合一论》提出了教学做合一的课程设计要遵循“源于生活，高于生活”、“行动导向，做为中心”、“全面分析，系统设计”的设计原则。总结了基于教学做合一设计课程的程序与方法:一是基于职业分析构建教学做课程体系。二是基于工作过程设计课程教学做情境。三是基于行动导向设计课程教学做内容［1］38-48。

教材是实施教学做合一的依据。《教学做合一论》将教学做合一的教材定义为:教师和学生在教学做过程中所使用的、以做为中心的、采用工作(生活)过程的内在逻辑顺序组织和一定的编排方式编排所形成的教学做材料。教学做合一教材是体现陶行知生活教育思想的特色教材，它与传统教材有着根本的区别，它强调以做为中心，着重培养学生的生活能力、工作能力、创造能力。这种教材具有如下特点:一是教材内容理论实践一体化，不再将其分为理论教材和实践教材。二是教材体系工作任务过程化，不是按知识的逻辑关系编写教材，而是按工作过程逻辑关系编写教材，知识在教材中是从属于工作逻辑的。三是教材有利于教学做一体化，从而使学生在做中学知识，在做中长智慧，在做中练技能，在做中悟道理，在做中提升素质。《教学做合一论》在明确了教学做合一教材的内涵后，系统论述了教学做合一的教材开发程序与方法:一是基于课程设计，构建教材体系，即构建与课程体系相适应的教材体系。二是基于工作过程，安排做的事项。教学做合一以做为中心，教材开发就必须围绕做来进行。构建好教学做合一教材体系后，在具体开发各种教学做合一教材时，首先要按照工作过程来安排做的事项。通常情况下，一种教材应安排若干做的事项，而具体安排多少种做的事项，则需考虑教材体系的分工和各种教材所应承担的任务(学生对技能的掌握与知识的习得)。确定了教材所应做的事项后，还要安排所做事项的先后顺序。根据所做事项的不同，在教材中进行合理编排。三是基于行动导向，编排教材内容。每种教材应做的事项确定好了之后，就可具体地编排教材内容。教学做合一的教材在编排时，首先按确定的事项将教材分成几个部分，每个部分均以做事为切入点，按照“要求做什么”、“根据什么做”、“应该怎样做”来编排教材内容［1］49-60。

教学做合一是方法，但不是具体的教学方法，而是方法论层面的方法，实施教学做合一，必须研究和探索适合教学做合一的具体的教学方法。《教学做合一论》对陶行知发现和运用的教学做合一的7种具体教学方法进行了系统研究，并论述了这些方法对我国当前的各级各类教育都具有重要的借鉴意义。在此基础上，结合高职教育实践，总结并详细论述了五步教学法、顶岗操作法、角色扮演法、项目教学法、任务驱动法等适合教学做合一的方法。五步教学法是为实施教学做合一而探索总结形成的方法，其五步为:任务下达、知识导学、动手操作、讨论交流、点评归纳。顶岗操作法就是在教师设定的工作环境中，通过进现场、顶岗位、做实事，使学生学知识、练技能、提升素质的一种教学方法。角色扮演法是通过设计与实际工作相似的项目，将学生安排在模拟的、尽量逼真的工作环境中，要求学生以特定角色处理可能出现的各种问题，从而提高行为技能的教学方法。项目教学法，是在教师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，包括资料收集、方案设计、项目实施、检查评价等，学生在处理项目的过程中学习相应的知识、技能和职业能力的一种教学方法。任务驱动法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，其特点是:以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体，创造了以做定学、以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的学习模式［1］61-77。

以做为中心的学业考试是教学做合一的必然要求。《教学做合一论》在对我国考试现状进行评析的基础上，指出我国现行考试存在“考试观念偏颇、考试形式单一、考试内容狭窄、考试重心倾斜、考试方法陈旧”的弊端。要改变这种现状，必须破除重知识轻技能的考试观，树立知识与技能并重适度突出技能的考试观。破除重结果轻过程的考试观，树立结果与过程并重适度突出过程的考试观。破除重统一轻个性的考试观，树立统一与个性结合适度照顾个性的考试观。作者经过系统的深入研究，在书中详细推介的适合教学做合一的考试方法包括卷面笔试法、问答口试法、工作任务法、现场操作法、小组合作法等。卷面笔试法，是通过书面作答方式进行考试，并根据卷面书写情况评定成绩的一种考试方法。问答口试法，就是通过问答方式，由学生用口头语言回答问题，并根据回答情况评定成绩的一种考试方法。工作任务法，就是通过完成规定工作任务来评定成绩的考试方法。现场操作法，就是根据现场操作情况评定成绩的一种考试方法。小组合作法，就是根据小组完成工作任务的情况评定小组成绩，进而评定小组各成员成绩的一种考试方法［1］78-96。

《教学做合一论》是理论研究与实践探索的产物，是对传统的教学做合一理论的创新，也是对教学做合一实践的创新，具有重要的现实意义。(1)序言迄今为止，《教学做合一论》是重要的也是唯一的系统研究教学做合一的专著。无论从理论上研究教学做合一，还是在实践中探索教学做合一，《教学做合一论》都是首选的读物。认真地读一读这本专著，将使你受益匪浅。

［1］余浩，陈年友，周源.教学做合一论［M］.高等教育出版社，2012.