内隐学习研究新进展

许婵贞

（广东石油化工学院 广东·茂名 525000）

内隐学习的研究为心理学研究开拓了一片新天地，是学习领域的一次革命。Reber最早于1967年提出内隐学习一词，他认为内隐学习是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者不能陈述出他们行为所遵循的规则是什么，但却学会了这种规则。随后，研究者们陆续地从不同角度对内隐学习进行了深入的研究和探讨。Lewicki等提出，内隐学习是指被试获得了一种具体知识，但却说不出、甚至意识不到业已发生在他们身上的学习情况。[1]Seger（1998）提出，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用有意识的假设——检验策略；无需获得足够的有意识知识就能提高测验成绩；不涉及先前已有表征的激活。[2]

虽然对内隐学习的定义各不相同，但概括起来，内隐学习有以下特点：首先，内隐学习具有主动性的特点，它会自动地产生，无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。其次，内隐学习还具有抽象性的特点，它可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式，所获得的内隐规则不会因为表面符号的变化而受到影响。再次，内隐学习的产物即缄默知识在部分程度上可以被意识到，这个特点被称为内隐学习的理解性。此外，内隐学习具有较强的抗干扰性，它不易受到机能障碍和机能失调的影响，不受年龄和IQ的影响，个体差异和群体差异小，并且其内部机制具有跨物种的普遍性。

自内隐学习的概念提出以来，国内外学者在内隐学习领域开展了一系列卓有成效的研究。可以说，继之上世纪60年代Weiskrantz等对遗忘症进行内隐记忆的研究，Reber等创立“人工语法”对内隐学习进行研究以来，“内隐研究浪潮”就没有停止过。近年来，在经典理论和经典研究范式的基础上，内隐学习在研究方法、学习机制、应用领域等方面取得了更大的进展。

一、研究方法上的新进展

（一）内隐学习的测量方法的发展

要对一种心理现象进行研究，首要的是通过一定的方法测得这种心理现象。因此，要对内隐学习进行研究，设置一套可靠的评判知识内隐性的测量方法和标准是非常必要的。

内隐学习研究的三大传统范式：人工语法范式、序列学习范式和复杂系统控制范式，都常常以自由言语报告或是迫选测验作为验证知识内隐性的外显指标。然而各种迹象表明，言语报告和迫选测验都存在一定的局限性。

人工语法范式通常要求被试对分类标准进行自由言语报告，从而证实知识的内隐性，当被试在分类任务中的表现显著高于随机水平，却无法用言语报告分类规则时，这部分知识便被认为是内隐的。[3]此后的序列学习范式也沿用了言语报告的主观内隐性标准。被试在完成经典的序列反应时任务后，则被要求用言语报告序列中存在的固定规则，当反应时的缩短无法用言语报告进行解释时，这类易化被认定为是内隐知识的作用。然而，言语报告的局限性在于被试有时无法正确表达意识知识，主要体现在：被试不会报告那些他们并不确信的知识，如果告知被试宁可说错也不能漏报时，被试就可能会报告出分类规则，因此言语报告的失败只能部分地证明知识是内隐的；被试的言语报告在决策后的某个时间进行，被试可能已经忘记了他们在任务中所使用的部分知识；被试报告什么，通常与他们认为实验者想得到什么有关。可见，言语报告的局限使得某些意识层面的知识无法显现，不能通过言语报告出来的知识也不一定是内隐的。

不同于人工语法范式和序列学习范式，复杂系统控制范式使用迫选测验作为外显指标。但是后来研究又发现，迫选测验的某些任务与某些内隐测验过于类似，这就产生了一个问题：迫选测验既可用作外显知识的指标，也可用作内隐知识的指标。那么，迫选测验何时用作外显知识的指标，何时用作内隐知识的指标呢？可见，迫选测验划分内隐和外显知识的界限有些模糊。

言语报告和迫选测验上的局限性，使其无法作为评判知识内隐性的可靠标准。由此，Dienes等人借鉴高级观念理论的思想，提出用主观测量作为衡量知识内隐性的标准。Dienes和Berry提出了两种可用于内隐学习领域的主观测量。[4]其一为猜测标准，即被试的表现高于基线水平，但却声称他们仅仅在猜测时，表明他们的知识是内隐的。其二为零相关标准，它关注的是同一个被试在作判断时的信心和准确度间的相关。如果信心和准确性之间没有相关，则意味着被试不能区分能提供知识的心理状态和仅基于猜测的心理状态，因此，心理状态是内隐的。主观测量弥补了言语报告和迫选测验的局限，并且它与判断基础的有机结合使得主观测量系统更为全面，覆盖了知识意识性的整个测量领域。如果研究者能够认真分析主观测量可能发生偏差的环节，确保主观测量的效度，这种方法必然会发展成为一套可靠的评判知识内隐性的测量方法和标准。

（二）实验逻辑的发展

早期内隐学习的实验逻辑是“分离逻辑”，即从实验上制造出内隐与外显、意识与无意识之间的分离。但分离逻辑有明显的不足。近年来，由Jacoby提出的“加工分离程序”（PDP），虽说是研究内隐记忆的方法，但也给内隐学习的研究带来了新思路。它超越了传统分离逻辑中对区分不同实验任务的强调，从而打开了“对抗逻辑”的大门。对抗逻辑的特点在于，直接设定有意识加工和无意识加工之间的关系是相互协同，还是相互对抗，进而避开了任务分离方面的纠缠，而转向对两种不同加工过程的探讨。总的来说，对抗逻辑为内隐学习研究带来了方法论上的新启迪。[5]

内隐学习的实验逻辑发展的过程，实际上是人们对“内隐学习与外显学习的关系”逐步深入理解的过程：人们先是将内隐学习理解为全新的、绝对独立于外显学习的过程，将研究重点放在不断提出两者的分离特征之上；但其后逐渐发现两者之间并非完全独立，至少在现象层面上存在着多方面的相似性；由此开始更为深入系统的研究，发现了二者之间有相互作用的存在；最后，研究者进而提出了内隐和外显的权衡关系。具体说来，权衡是指内隐和外显的贡献大小会依据彼此而发生变化，并且在两者之间会存在某种平衡状态。这种协变的关系使得它们在某些时候互相促进（如两者水平都较低的情况）；某些时候则相互竞争，呈现出此消彼长的规律（如其中有一方处于较高的发展水平）。同时，权衡还有两者相对性的一面，即会有当一方下降时另一方表现出相对地位的提高。

由于相同的孕育背景和近似的研究对象，内隐学习和内隐记忆在发展历程、特点和理论机制上诸多方面的近似之处，近几年，一些研究者开始着手就把内隐记忆和内隐学习结合起来进行实验，这必将迎来内隐学习实验逻辑的新发展。

二、内隐学习机制的研究进展

一直以来，关于内隐学习机制的研究基本局限在具体的实验范式中。由于研究范式各不相同，几乎没有形成一般性的理论框架，随处可见的往往是针对具体实验范式提出的理论模型。

内隐学习研究开始于人工语法学习，因此这一领域发展较为成熟的理论模型多针对人工语法范式下的内隐学习。采用人工语法学习的方法研究内隐学习的机制发现，人们在内隐学习时有可能获得的四种知识形式及其基于过程的情节加工理论，每一种都有它相应的证据来支持，但同时我们也可以发现每一种知识形式都有其不足的地方。在人工语法范式之外，近年来研究者们也开始关注SRT任务下的内隐学习机制，但研究仍处于探索阶段，未形成系统的理论模型。纵观整个内隐学习研究领域，现存的机制模型都基于不同的研究范式，来自不同的数据基础，因此很难形成比较统一的看法。对内隐学习机制的研究仍然是一个有着广阔空间的研究领域。

基于对内隐学习和外显学习关系的深入理解，林颖等试图构建一个多水平动态观的内隐学习模型，以此来进一步揭示内隐学习的动态变化过程，以期探明内隐学习的复杂本质。[6]这一模型从认知发展的角度重新对内隐学习和外显学习的关系加以整合，尝试构建内隐学习多水平的表征机制、觉察状态以及加工所需的能量阈限，并通过以内部驱动为特点的表征重述，说明内隐学习与外显学习在机能上的连续性。内隐学习机制的进一步研究有待在这个理论框架中展开。

三、内隐学习的应用研究新进展

（一）内隐学习在教学中的应用

内隐学习是一种普遍存在的现象。任何学习中都同时存在内隐学习和外显学习这两种认知过程。对内隐学习和外显学习关系的不断深入认识，也给教学研究带来了很多新的启示。例如，在教学过程中，教师应当视学习对象和学习材料的特点，引导学生采用适当的学习方式。研究表明，在学习复杂任务时应先具备一个内隐知识基础，然后再试图建立外显的任务模型。在内隐学习占优的条件下，教师采用更为宽松自然的方法，为内隐学习创造更多的条件。[7]总之教师在教学中不仅要关注外显的行为和表面现象，而且还要注意培养学生潜在的学习积极性和内隐学习潜能。

对于内隐学习在具体学科教学中的应用，很多学者也开展了广泛研究。例如，有人针对内隐学习研究结果提出，在语文教学中，内隐学习有助于培养语感及审美情感和人文精神的获得；针对学生外语学习表现出语法规则的掌握与听、说、读、写相脱节的现象，许多英语教学工作者由内隐学习得到启发，对外语的词汇和语法教学提出了建议。

此外，近年来还有研究表明，内隐学习对教学设计的各个要素，如教学目标的分析、学习者分析、媒体的选择和环境的创设、教学结果的评价等等都有影响。[8]

（二）运动技能的内隐学习研究

概念与规则知识是能够内隐获得的，Reber提出的人工语法学习就是概念规则的内隐学习。因此，运动技能作为一种规则知识，自然也可以内隐获得。运动技能不仅可以内隐获得，而且内隐学习在运动技能领域还表现出外显学习所无法比拟的优势。大量实验研究表明：内隐学习不仅能使运动技能保持时间更长，而且还有利于复杂运动技能的掌握，以及对各种应激条件的适应。

内隐学习的理论意义已为大量的研究所阐释，其实践意义也正不断为广大研究者所挖掘并证实，相信随着认知神经科学和计算机科学的不断发展，内隐学习在研究方法、学习机制和应用等方面必将会取得更多的研究成果。

[1]Lewicki P,Czyzewska M,Hoffman H,“Unconscious acquisition of complex proceduralknowledge”.Journal of Experimental Psychology:learning,Memory and Cognition,1987,13:523—530.

[2]Seger.C. “ Implicit learning”.Psychological Bulletin,1994,115(2):163—196.

[3]Reber.A.“Implicit learning and tacit knowledge”.Journal of Experimental Psychology.1989,118(3):219—235

[4]Dienes Z,Berry D C.“Implicit learning:Below the subjective threshold”.Psychonomic Bulletin&Revies,1997,4(1):3—23.

[5]李林，杨治良.内隐记忆研究的新进展：概念、实验和模型[J].心理科学，2004，27（5）：1161—1164.

[6]林颖，周颖.注意和学习长度影响非显著协变关系内隐学习的初步研究[J].心理科学，2003,26（3）:560—561.

[7]郭秀艳.内隐学习对技能类教学的启示[J].心理发展与教育，2004（1）：87—91.

[8]佟延秋.内隐学习对教学设计的启示[J].鞍山师范学院学报，2005，7（4）：107—108.