高等学校人才培养体系的问题与思考

叶志明，张旺清，兰 涛

广东药学院，广东 广州 510006

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，当前我国高校人才培养的突出问题是“学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”。钱学森也提出了“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”这样发人深思的疑问，这深刻揭示了我国高等院校人才培养的“后发”劣势现象。然而，究竟什么原因影响了高校创新型人才培养，是什么因素阻碍了杰出人才的培养呢？本文试图从高等学校人才培养体系的微观结构关系等方面深入探讨这一问题。

一、人才培养目标体系的封闭性

人才培养目标体系是国家教育方针指导下高等学校教育目的的具体化，各学科专业人才培养目标的有机结构组成。从社会主义教育的思想理论基础看，我国教育方针要求“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合”，以及邓小平提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，这些都表明了人才成长发展的可持续性特征，即目标体系的开放性特征。因此，人才目标体系理论上应该是开放性的，也明确了社会主义价值观引领下的学校人才培养的多元开放及与社会实践各领域合作培养的必要性。然而，我国教育的理论方针与教育实践是存在明显的差距，在高等学校人才培养的微观实践领域中，人才培养目标与人的发展却是扞格不入。

（一）目标体系的封闭自足性

高等学校教育的人才培养目标应是多样化的生活，在于发展学生学习能力、生活能力等等，而实际上人才培养目标却成了高校对人才的期望或者预想，目标系统不是自在的系统，而是目标预设，人为地建构了一个封闭、孤立的自组织系统。高校俨然成为依附于这一目标体系而存在的附庸，以此安排教学制度、配置教学资源、组织教学内容、设计课程体系等一系列活动为将来培养一个尚未存在的新人，由此形成了一个自足的封闭性目标循环体系。

（二）目标设置主体的排他性

高校人才培养目标是国家对教育方针、人才要求的具体化，是国家各级教育机构的意志反映，实际上，高校人才培养目标却是个别教育主体的意志体现，受教育者和使用人才的行业部门被排斥在外。高校人才培养方案几乎每年都要进行适当的调整与修订，但是，参与修订的只是学校内部个别人员，如基层教学单位的教师，学校教学委员会等。在人才培养方案修订的过程中，学生及相关的行业的企业等社会主体不要说参与，即便是调查咨询也被忽略了。杜威说，询问他人喜欢什么，需要什么，有什么意见是民主观念的一个要求。我们缺少这种询问，这实际是忽略了具体的学生和用人单位的要求，以及他们所存在的需要和困难，表现出高校目标设置主体强烈的排他性。

（三）目标固化与滞后性

尽管高校不断地加强实践能力培养，进行人才素质结构、能力结构的调适，以适应经济社会的发展变化，然而用人单位还是常常指责高校毕业生的脱离实际；高校毕业生也抱怨学校专业设置不合时宜，知识、技能与实践工作脱节。这种不满在于少数人建立的以及为少数人建立的精英式教育目标体系的固化，没有很好地适应高等教育大众化时代的变化与经济社会的发展。学校所授予的资格和技术成了符号象征，而不是符合经济社会需求的实际能力。

杜威曾指出，目的是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序完成的一个过程。他认为，风吹过沙漠的沙，沙子的位置就改变，这只是结果，是影响，而不是终结。高校人才培养的非议，根本的原因是高校把人才培养目标当成了终结的沙子。高校人才培养目标体系的封闭性的缺陷，究其原因是高等学校目标体系设计过程中不仅忽略了教育自身中“风”和“沙”的特性：一是，它忽视了个人持续成长中所具有的微妙而复杂的作用，忽视了学生主体所具有的各式各样的表达形式和手段；二是，它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能发展性，没有建立人的终身教育发展观念；三是，把学校教育当成人才培养的唯一影响，是唯一的“风”，阶段过程当成了终结教育。实际表明，高校的目标体系的设计是用抽象的、孤立的人代替了具体的人，把人才培养体系视作为自身的专权，把行业单位对人才的要求排斥在外。

二、人才培养知识结构的狭隘性

人才培养远离真实生活，远离生产实践是一个违背教育规律的现象。而高校目标明确的、专业化的教学强烈要求教师和学生步调一致地去对待一系列将由老师教给学生的专业化材料，以取得相应学业成就评定。这种学校教育体系与生活实践脱离，理论知识与实践知识的背离的反常行为在高校却大行其道。主要原因是：

（一）教育观念的局限性

一是，精英教育是我国高等教育的一贯传统。在精英教育中，纯理论学科往往比技术应用学科受到更高的重视，倾向于理论型、研究型人才培养，只注意强调少数精英人才的培养，而忽视了大众化教育时代实践型、应用型人才的培养。二是，“官本位”对高等教育的影响。在我国传统教育中体现出“万般皆下品，唯有读书高”和“学而优则仕”的“官本位”思想，滋长了理论知识的优越性和对实践知识的轻视。在我国，技术应用型人才地位不高，得不到应有的尊重。相反，不少知名本科院校却竞相以高官校友作为炫耀资本。

（二）知识结构的狭隘性

科技信息化时代，知识数量呈海量增长，日新月异，而高校人才培养中的知识结构、课程体系相对滞后，跟不上信息技术时代的步伐，不能适应经济社会的变化。一是，学校的学科专业设置、课程体系的封闭性、割裂性以及新知识不能很好的补充进学校课程中，使人才培养体系中的知识内容和它们在经济社会中的用处联系不够紧密。二是，许多学校的教师没有实现素质转型，不能为学生提供真实社会实践的知识，不能帮助学生、企业解决面临的各种实际问题。传统的以严格学科界限为基础的僵化封闭的课程体系阻碍了知识、素质的综合发展。三是，企业中优秀的师资资源受制于学校办学体制的局限，不能很好地介入到学校中来，使学校人才培养的知识结构相对狭隘。

（三）大学功能发展的局限性

大学根本的服务是向社会提供人才、知识、文化和技术。但是，现在大学功能却逐渐异化，大学的功能被割裂，对层次地位的追求凌越于大学的本质功能，试图以学校的行政级别、办学层次论证大学的功能的有效性。在“文凭本位”思想的影响下助长了高等学校追求办学层次的攀比，形成了片面的、错误的高等学校分类观念，认为专科不如本科，本科不如硕士、博士授予点；普通高校不如重点高校，单科院校不如综合性院校；应用型高校不如研究型院校。目前，我国普通本科院校没有特色，缺乏个性，办学的同质化必然导致人才培养类型的同质化现象。

事实上，每一类型都应有重点高校，也都可以成为国内知名、国际有影响的名校。但是，理论优越论、研究优越论等“优越论”集中反映了大学教育观的偏差，片面的功能发展和狭隘知识观，使学生远离真实生活、远离生产实践，形成了实践应用型高校层次低的荒谬认识。

三、人才素质能力发展的单向性

杜威说“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”。是否意味着知识化、应试化、职业谋求，这些暂时性的能力都是具有道德成分的合理诉求呢？事实上，这只是杜威对偏爱“知识”学科，轻视“实用”学科的批评。他指出其中隐藏的危险性在于，如果知识和生活经验的教材脱节，如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。因此，以杜威的人才观恰恰检测出当前高校人才培养素质发展薄弱性和单向性。

（一）片面的职业教育是高校的“就业陷阱”

大众化教育时代，大学迫于就业压力，过于偏向职业谋求教育。当职业需求逐渐引领大学教育后，高等学校教学和学生的学习动机都暴露出了高校教育功利性问题。有专家指出，职业动机使人误会，以为每一种学位、学历都有取得与资历相当的权利，反之就会感觉受骗，养成了不利于职业的态度，要么成为抱怨学校、专业的失败者，要么成为自私自利的专家。如果仅仅屈从于就业，无论强调实用的新大学，还是强调知识本身就是目的的古典大学都是不屑的，因为在大学，不论实用技术知识还是基础理论知识都具有真理的属性，而真理无论是哪一种都是理智恰当的对象。

（二）片面的人才观念阻碍了创新能力的发展

高等学校的职业化倾向和职业技术教育的学位化倾向，导致了两者的趋同性，扩大了大学人才培养的“同质化”现象。依杜威人才观看，“就业本位”的普通本科教育，过分强调就业教育，注重于技能或者技术方法，抹杀了普通本科院校与职业技术院校人才培养的区别。大学的职业化、技术化，使得普通本科院校，忘记了自身的优势——培养创新型人才。布鲁贝克说，如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。实际也指明了普通本科应用型大学与职业技术院校的本质区别在于，高水平应用型大学的人才应是对各种学问进行自由而广泛的了解，并把这种了解与对某一种专业的准确性与研究结合起来，并从中领悟到真谛的人。而不仅仅是使用职业技术作为谋生的手段。

（三）功能的孤立、疏离影响了人才培养

人才培养、科学研究、服务社会，文化影响被视为大学的四项基本功能。从功能关系看，四大功能理应是融为一体的，但是由于大学合作主体利益的多元性，方式单一性，高校的人才培养实际与其他功能相疏离，甚至于互相孤立，收窄了人才培养的素质面，降低了人才培养的实效性。从个别功能分析，人才培养的功能被高校简化为“人才培养模式”，用单一的，个别的模式化教育取代了人的多样化发展可能。具体表现在，就学校层面而言，一是教师和科研人员被任务和工作场所分为不同的群体，教师与社会行业的联系的疏远等。二是大学教学自成一体。管理制度、人才培养方案等僵化，缺乏弹性；教学内容的陈旧落后，教学方法、手段单一，教学组织形式因循守旧难于适应时代发展变化。三是校企合作成为企事业单位的是技术支持力量，没有改变高校一元化的办学主体，企事业单位没有人才培养的义务，企业不能介入高校的人才培养，资源无法合理有效利用。

四、结语

高校人才培养体系的主要问题表现为人才培养目标体系的一元封闭性；知识结构的片面狭隘性；人才素质能力发展的薄弱单向性等三个方面。而其实质是高校教学体系及其人才培养体系的主体单一性和结构的封闭性。正是这种简单、封闭的人才培养观念影响了高校人才的创新培育，阻碍了杰出人才的培养。沃勒斯坦认为，不确定的社会最大的危险是由于变化是永恒的，所以一切都被确定为危机。因此，以封闭、僵化、简单的模式培养人才模式面临不确定、复杂性的经济社会是无论如何都难于应对永恒变化的危机；只有在开放的、复杂的人才培养系统中探索不确定性知识与传递确定性知识的活动，才能与充满危机的经济社会相得益彰。高等学校应转变大学教育观念，从高校人才培养功能着手，突破人才培养目标体系、人才知识结构、人才素质能力等方面构成的结构封闭性，逐步建构大学功能有的有机联系，形成多元开放的人才培养体系，以人才培养主体多元性、人才培养模式开放性，建构多元交叉的开放式人才培养模式，促使学生不断提高生存能力、适应能力和应变能力，由单一型人才向多样化创新型人才转化。

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