启蒙意识形态与中国高校建筑学启蒙教育

郦 伟

(惠州学院 建筑与土木工程系，广东 惠州 516007)

1 引言

从古罗马时代维特鲁威(Vitruvius)的《建筑十书》开始，欧洲人就逐步构建了建筑学科的知识体系和思想框架。正如福柯(Foucault)所指出的，这种特定的“思想框架”“在经验总体性中勾勒出一个可能的知识领域，限定了在该领域中出现的对象的存在方式，为人的日常知觉武装了理论力量，并且还界定了人能够拥有一个被认作是正确的关于物的话语条件”［1］。西方建筑学科的知识体系和思想框架选择性地把一部分知识规定为“常识”或“真理”，经过不断强化使人自觉接受，于是知识转化成为了一种权力。西方现代主义建筑理论更是以“进步”与“真理”的知识权力征服全世界。十八世纪以来，启蒙意识形态渗透到建筑学科之中，使得任何接受西方建筑教育的人同时不可避免地融入启蒙历史观主导下的知识体系和思维逻辑。中国现代高等建筑学教育就是在这样的历史背景下创立与发展的，在很大程度上接受了西方中心主义的建筑史观。

关于建筑学启蒙教育，由于众所周知的重要性，一直以来都是国内建筑教育关注的焦点。早在1990年代，周榕发表了《建筑启蒙教育方法新论》，针对传统建筑学启蒙教育的不足，提出了改革建筑启蒙教育的构想，指出启蒙教育是建筑学专业学生“入门”的关键一步，它决定着学生们的未来与方向。启蒙阶段是成功与失败的分野，因此理应对启蒙教育给予特殊的重视和更深入的研究。［2］刘育东则通过对“西方建筑教育成功因素”的“细心观察”，发现了“西方对于启蒙教育的重视”，批评了内地对建筑启蒙教育的忽视。刘育东认为“任何学科的第一门课和第一本书，都负有勾勒全貌的重大责任，因为任何一位初学者若有健全的视野(scope)，则往后深入学习时会有所依循，不致偏颇”。刘育东现身说法地谈到:

当我回想起刚进入建筑系一年级时，曾读过几本翻译的建筑入门的书，因为完全没有背景而无法建立简单但清晰的宏观，而目前建筑教育在启蒙阶段的重视虽有改善，但仍需要更多的关注。［3］

21世纪以来，中国建筑学教育进入了一个繁荣发展的新阶段，设置建筑学专业的高等院校近300所，建筑学教育也呈现多层次、多模式和多目标的新局面。许多学校对建筑学启蒙教育越来越重视，也做出了许多有益的探索，获得了许多成功的经验。但令人遗憾的是，关于启蒙教育的探索，其焦点仍然集中在《建筑初步》或《建筑设计基础》等课程的教学内容与方法上，缺乏启蒙教育应有的全局性与整体性。国内对建筑启蒙教育的英译表述也五花八门，有“architectural basal education”［4］，“Architectural Design Elementary”［5］，“Basis of Architecture Design”［6］，“Initial Architectural Design Education”［7］，“specialty initiation”［8］等，不一而足。作为一个较为罕见的例子，刘京华和刘煜在一篇介绍国外建筑启蒙教育的论文中将“建筑启蒙教育”的英译正确地表达为“architectural enlightening education”，但令人遗憾的是他们有在文章中仍然将“建筑启蒙教育”与“建筑初步”或“建筑设计基础”划上了等号:“本文论及的建筑启蒙教育是指高等学校建筑学专业一年级进行的专业基础教育。目前我国高校对这一阶段的建筑教育叫法不一，有的称为‘建筑初步’，有的叫做‘建筑设计基础’”。［9］可见，国内建筑学启蒙教育更多地把关注点聚焦在“设计”之上，将“建筑设计”等同于“建筑学”，将“建筑初步”或“建筑设计基础”等同于“建筑启蒙”，将“Initial”等同于“Enlightening”。特别是对于一些新设置建筑学专业的地方院校，因为受制于所谓“应用型”的办学定位，片面地认为“应用型”本科建筑教育只需让学生掌握“形而下”的设计基础技能就可以了，严重误解了理论与实践之间互相促进的辩证关系。这种忽视理论教学的“启蒙教育”自觉或不自觉地放弃了“启蒙教育”的核心追求，这无异于遮蔽了建筑学子追求全面发展的广阔视野。

直到21世纪的今天，启蒙话语仍然具有强大的生命力，启蒙意识形态仍然以“真理”的面目影响着当代中国建筑启蒙教育。在此背景下，本文试图从启蒙与历史、理论与实践、体验与阅读三个方面论述启蒙意识形态与中国高校建筑学启蒙教育的之间的复杂关系。

2 启蒙与历史

“启蒙(Enlightening)”就其本意而言就是“照亮”，喻指点燃照亮人类心灵的精神火种。据《牛津当代百科大辞典》，“Enlightening”有“启迪、开导(free from prejudice or superstition)”的意思，意为“使人摆脱偏见、迷信与盲从”。德国哲学家伊曼努尔·康德(Immanuel Kan)认为启蒙就是要让“光明照亮人类思想的黑暗角落”。在论述启蒙的著名论文《回答这个问题:什么是启蒙?》中，康德指出，“启蒙”就是使人们脱离不成熟状态．把人们从迷信或偏见中解放出来。而“不成熟状态就是不经别人的引导，就对自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人引导就缺乏勇气和决心去加以运用时，那么这种不成熟的状态就是自己所加之于自己的了”。［10］因此康德热切地呼吁，人们“要有勇气运用你自己的理智!这就是启蒙的箴言”。［11］

早在古希腊时代，建筑历史与启蒙的关系便永久地镌刻在古希腊帕特农神庙上。雕刻在帕特农神庙上的“认识你自己”，文字简洁却寓意深刻，被公认为是表达“启蒙”基本含义最为精确的格言。［12］而建筑史对于建筑启蒙的意义，我们可以从英国历史学家阿诺德·汤因比(Arnold Toynbee)一段流传甚广的话中得到启示:

历史知识乃是一张告诉我们哪里有暗礁的海图。如果我们有胆量使用它，知识就可以变为力量和救星。［13］

在汤因比看来，历史知识可以让我们更加敏锐地探知未知的世界，从中获得勇气、智慧与力量。而这，正是启蒙教育的要义。

罗伯特·文丘里(Robert Venturi)在《建筑的复杂性与矛盾性》一书的自序中写道:“今天的建筑师受教育的程度过高以致不能进行原始的或者完全自发的创作，而建筑又是如此复杂，不能以小心保持的蒙昧来接近它”。(Architects today are too educated to be either primitive or totally spontaneous，and architecture is too complex to be approached with carefully maintained ignorance．［14］)文丘里在这里表达了他对于建筑教育的矛盾性:面对复杂的建筑，尽管今天的建筑教育限制了建筑师原始而自发的创作能力，但无知与蒙昧则更为有害——这会让建筑师根本找到接近建筑的途径。面对建筑教育的矛盾与困惑，建筑史(历史先例)成为了文丘里摆脱这种困境的有效途径:

作为一个建筑师，我设法不被习性引导而是接受往昔的意识——深思熟虑的先例的引导。历史的比较选择成为我所关注的源远流长的传统的一部分。(As an architect I try to be guided not by habit but by a conscious sense of the past—by precedent，thoughtfully considered．The historical comparisons chosen are part of a continuous tradition relevant to my concerns．［14］)

文丘里在这里谨慎地区分了“习性”(本文将“habit”译为“习性”而不是“习惯”，受布迪厄(Pierre Bourdieu)“习性”概念的影响。布迪厄认为“习性是持久的、可转换的潜在行为倾向系统”，“习性是历史的产物，按照历史产生的图式，产生个人的和集体的、因而是历史的实践活动”。［15］)与“先例”对于建筑师的引导作用，强调建筑史的学习与研究(历史的比较选择)是其关注的源远流长的传统的一部分，具有重要意义。

建筑史对于建筑启蒙教育而言，在后现代主义建筑大师文丘里那里如同他眼里的建筑一样具有“复杂性与矛盾性”。不过令人意想不到的是，现代主义建筑大师勒·柯布西耶(Le Corbusier)对于建筑史与建筑教育的看法，竟然与文丘里具有惊人的相似性，让我们看到了现代主义与后现代主义的某种共通性。在划时代的《走向新建筑中》，柯布西耶以其深邃的洞察力从古罗马时代的建筑中看到了“秩序”，从拜占庭时代的罗马建筑中看到了“精神”，从米开朗琪罗时代的罗马建筑中看到了“智慧与激情”，但建筑史与建筑教育的关系，在柯布西耶这里同样是矛盾与复杂的:

罗马的教益是为那些明智之士的，他们懂得并能够欣赏，他们能够抵制，能够克制。罗马是那些知识很少的人的沉沦堕落。把建筑学的学生送到罗马去，这是谋害他们的生命。［16］

虽然在上面这段话中，柯布西耶既没有提到建筑史也没有提到建筑启蒙教育，但在字里行间，我们依然能够清晰地体察到大师的深意:只有那些明智之士——他们懂得并能够欣赏，他们能够抵制，能够克制——才能真正领会建筑历史的教益，而对于那些未经启蒙的建筑学专业学生，建筑历史将使其“沉沦堕落”，甚至使他们的职业生命岌岌可危。

3 理论与实践

中国建筑学教育常常被人为地划分为“学术型(Academic Type)”和“职业型(Professional Type)”两种截然不同的类型，按照一般性的理解，前者注重建筑专业思维与理论的培养，后者则更加注重建筑专业知识与职业技能的培养。这种区分本来无可厚非，且有利于凸显优势，形成特色。但问题在于，这种划分进一步导致了所谓精英型(Elite Type)与普及型(Univeral Type)、创新型(Innovation Type)与应用型(Application Type)建筑学教育理念与模式的对立，并试图以此为基点构建“各有侧重的建筑教育体系”［17］，从而导致了建筑教育中理论与实践的对立。

事实上，理论与实践在建筑学教育中都不可偏废。早在2000多年前的古罗马时代，关于建筑学教育中理论与实践之间的关系在《建筑十书》中就有过十分精彩的描述。维特鲁威认为“建筑师的专门技术要靠许多学科以及各种专门知识来提升”，而“专门技术来自于实践与理论”:

那些努力获取实践性手工技能但缺乏教养的建筑师，往往事倍功半;而哪些完全沉湎于理论写作中的建筑师，则是在追逐虚无缥缈的幻影。只有那些完全掌握了这两种技能，或者说全副武装的的建筑师，才能更快捷、更有力地达到他们的目标。［18］

维特鲁威把理论和实践均衡发展的建筑师成为“全副武装的的建筑师”。问题是，如何在当下的建筑学启蒙教育中实现理论和实践均衡发展的目标呢?

丁沃沃在《反思中国的建筑教育》一文中对中国建筑教育的误区进行了反思，指出“就西方建筑学而言，自阿尔帕蒂开始，建筑设计就被纳入学术领域，最后在巴黎美院里形成了一套完整的学科理论和体系”。丁沃沃认为西方建筑学的主要研究对象是建筑的本体论和建筑设计的方法论——既回答“为什么这么做”的问题，同时也不断讨论“怎样做”的方法。而中国建筑教育抛弃了西方建筑学教育中“形而上”的讨论，舍去了西方建筑学教育中关于哲学和美学的讨论、意识形态的争论、建筑批评等内容，却加强了“形而下”的建造技术问题。虽然丁沃沃敏锐地观察到了中国建筑教育中建筑理论体系的缺失，但她并未对此提出尖锐的批评，反而认为“像第一代建筑师那样坚持和理论做个切割也未尝不可”，［19］的确让人匪夷所思。

周榕在《建筑启蒙教育方法新论》一文中对中国建筑学启蒙教育中存在的问题进行了剖析，对“从概念开始的逻辑体系和理性教育方法”、“以分解为特征的传统建筑启蒙观”和“由浅入深、由易到难的循序渐进式的学习与教育方法”进行了批评，提出了“体验性、整体性、全局把握式的新建筑启蒙观”。［2］周榕的新建筑启蒙观强调了以“体验”为中心的实践，却明显忽视了理论素养的培养与训练。

4 体验与阅读

安东尼．C．安东尼亚德(Anthny C．Antorliades)在《建筑诗学——设计理论》一书中指出了建筑历史对于建筑教育中“创造力”和“洞察力”培养的重要性:“今天的建筑教育，特别是美国的建筑教育，强调通过学习历史和研究先例来获得创造力，历史研究成为设计方案的开端”，“对历史的理解，可以为严肃的建筑师提供无可估量的洞察力”。［20］在日本建筑学教育研究会编辑的《新建筑学初步》中，也指出了学习建筑历史对于建筑学启蒙建筑的“无限的可能性”:“如果通过历史的窗口来学习建筑世界，会发现那里存在无限的可能性，会惊奇地发现它涵括的范围之广”，“如果对历史一无所知，将不可能创造出与以往不同的、新的价值”，“探索未来世界的线索，存在与看似遥远的历史之中”。［21］

安东尼亚德和日本建筑学教育研究会不约而同地指出了建筑史对于建筑师成长的重要性。而日本建筑大师安藤忠雄传奇般的成长经历似乎为此做了一个最好的注脚。作为一个流传甚广的励志故事，至今仍然被世人津津乐道:

1965年，24岁的安藤忠雄拿着用血汗换来的奖金，开始了历时两年的建筑之旅。从西伯利亚到欧洲，从古城罗马的万神庙到希腊巴台农神庙——旅行为这个只有“高职”学历的年轻人展开了一扇通往建筑艺术殿堂的大门。［22］

一个从未接受过建筑学科班教育的年轻人在经历了两年的建筑启蒙之旅之后，最终成长成为举世闻名的建筑大师并于1995年获得了普利兹克建筑奖，这一传奇故事激励了无数建筑学子。不过，安藤忠雄传奇般的建筑旅行怎样才能真正成为建筑学子的启蒙教育之旅呢?安藤忠雄认为建筑旅行的要义在于“体验”，他充满诗意地写道:“体验是一个建筑的空间是作为建筑师的最基本的素养。这里所讲的体验并不是通过媒体的虚拟性体验，而是亲临现场，呼吸那里的空气，用手触摸建筑物的材质，用耳朵去倾听声的回响。”［23］但要在建筑旅行中完成具有建筑学启蒙教育意义上的“体验”，建筑历史的学习是必不可少的。贝聿铭肯定了建筑旅行的重要性，但他同时也指出，“要从旅行中获益，就必须先学好历史”:

我向大家推荐一样东西，这就是旅行。我在旅行中获得的知识远比在学校中的所得要多。但是要从旅行中获益，就必须先学好历史，例如，如果你不了解文艺复兴的历史，或者是当你去雅典的时候，却不知道希腊的帕特农神庙，你就不能看到那些你本该看到的东西。但是如果你研究过文艺复兴的历史，当你去佛罗伦萨的时候，你的眼睛就能告诉你很多东西。［24］

按照贝聿铭的逻辑，对于建筑学启蒙教育而言，建筑旅行中的建筑体验，必须建立在建筑史的学习之上。由于安藤忠雄独特的成长经历，安藤忠雄更加为推崇建筑旅行。安藤忠雄认为“旅行，造就了人”，“旅行，也造就了建筑师”。“所谓的建筑，如果仅从图纸、照片或语汇这些二维的角度上进行描述，是无法了解它的全部的。随时间的改变而移动的光影，吹过的风所携带的味道，建筑中人们的交谈声，在周边漂浮的空气给肌肤带来的触感……除非亲自前往现场，使用人的手足乃至全身的感官与灵性来体验和感悟，似乎并没有其他的办法。所以，建筑师就是要旅行的吧。”［25］但是，让人们意想不到的是，安藤忠雄开始建筑之旅的直接动因却来自于柯布西埃的《走向新建筑》:“因为勒·柯布西埃(Le Corbusier)的影响而梦想着前往巴黎，那是在一九六五年我二十三岁的时候”。安藤忠雄回忆道，在柯布西埃的《走向新建筑》中发现了“年轻时代的旅行具有深远的意义”这句话，于是，“从那一刻起，我开始觉得，学习建筑除了以理性、合理为中心诉求的西方建筑外，对自己而言，到欧洲去游历一番也是非常必要的。”［25］1959年9月，安藤忠雄经过长达三个月的长途跋涉，终于第一次亲眼目睹了勒柯布西埃的伟大作品——朗香教堂。朗香教堂使安藤忠雄“在其生命中第一次受到建筑的鼓舞”，他从朗香教堂感受到一种恐怖而凄绝的爆发力，安藤忠雄认为正是这种爆发力“创造出了从古至今建筑历史上、甚至可说是建筑之光有史以来的极为异质而精彩无比的光的空间”。［25］安藤忠雄对其建筑体验的精彩描述，让我们仿佛是身临其境，感动不已，也让建筑学子们更加坚信，在建筑旅行中的建筑体验可以成为建筑师成长的最佳路径，这使得许多建筑学子忽略了安藤忠雄建筑旅行之前的建筑史基础。安藤忠雄在一篇文章中生动地描写了他年少时如饥似渴般研读勒?柯布西埃作品集的故事:

自己在十几岁那个年代快结束之前，第一次在旧书店发现了勒·柯布西埃的作品集。那不是刚高中毕业的我可以轻易负担的，所以为了读那本书总会在那个书店站上好几个小时。为了避免那本书当天就被买走，我总会偷偷将它藏在堆积如山的书本的最下层才安心地回家。然后隔天再把它“挖”出来，放到最上面来读，读完后又藏起来。如此的行为持续了一阵子。后来我用打工所存的钱将那本书买到手时，已经是一个月之后的事了。［25］

可见，建筑史的学习，阅读与体验相得益彰，两者不可偏废，但更为重要的是要在阅读与体验中学会思考与批判。将建筑史作为建筑学启蒙教育的核心纽带并在此基础上重构建筑学启蒙教育体系的要义亦在于此。建筑史对于建筑学启蒙教育的意义归根结底在于，建筑史能够使建筑学子在体验、阅读、思考和批判中逐步摆脱不成熟的状态，获得康德所指出的“独立地运用自己理性的勇气”，进而获得“洞察力”、“创造力”和不断成长的动力。

5 结论

“启蒙”是大学教育的重要使命。对于当下中国建筑学启蒙教育，我们需要批判性地思考“双重启蒙”——即“启蒙教育”和“教育启蒙”。前者是对建筑学子的专业启蒙，其责任是传授知识、驱散愚昧、解蔽心智、张扬理性，而后者则是对“启蒙教育”自身的启蒙，其任务就是向传统的启蒙教育体系挑战，吹响启蒙教育教学改革的号角，它既关乎启蒙教育的形式，更关乎启蒙教育的内容。因此，探讨建筑学启蒙教育问题，尤其应该在建筑学教育中体现启蒙精神，唤起师生“运用自己理智”的勇气与决心，让“光明照亮思想的黑暗角落”。

随着霍克海默(Max Horkheimer)与阿多诺(Theodor W．Adorno)的“启蒙辩证法”理论传入中国，不少学者开始对“启蒙”进行反思。霍克海默与阿多诺认为，“启蒙的纲领是要唤醒世界，祛除神话，并用知识替代幻想”，但是“被彻底启蒙的世界却笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中”。［26］我们应该清醒地认识到中国启蒙的不足与缺失，霍克海默与阿多诺所批判的西方“被彻底启蒙的世界”——理性被“绝对化”为客观知识的唯一来源，启蒙精神演变为意识形态的神话——在当代中国远未出现。“启蒙辩证法”对于建筑启蒙教育的启示性意义在于，我们不仅要批判性地反思笼罩在启蒙意识形态下的西方建筑史，更要创造性地理解全球化语境下当下中国高等建筑学教育的“启蒙辩证法”——对于理性的追求，我们仍然任重而道远。

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