法制化 多元化 特色化——发达国家高等职业教育发展的共同特征及其借鉴意义

2013-08-15 00:45
长春教育学院学报 2013年11期
关键词:学院职业高职

赵 鹭

“二战”后,西方发达国家为了适应本国经济和社会发展的需要,采取了一系列有效措施,大力加强了高等职业教育的发展。高等职业教育在发达国家经济社会发展和技术应用型培养中的作用日益凸显,呈现出一些共同特征。深入分析这些特征,不仅有助于了解发达国家高等职业教育的历史、现实与趋势,而且对中国高等职业教育的改革也有重要的借鉴意义。

笔者通过对美、德、英、法、日、澳等西方发达国家与高等职业教育有关文本的分析和比较研究,发现这些国家在高等职业教育发展方面呈现法制化、多元化、特色化等共同特征。以下分别对这些特征进行简要论述。

特征之一:保障机制法制化

纵观发达国家高等职业教育的发展历程,各国无不重视通过立法和颁布相关政策来完善高等职业教育的保障机制,规范高等职业院校的办学行为,促进高等职业教育的持续、健康和繁荣发展。

作为西方发达国家的“龙头老大”,美国的高等职业教育也走在世界的前列。其高职立法的历史之久远、法规之完备、与社会发展同步性之突出皆属列强之“翘楚”。早在1862年美国颁布那部著名的《莫雷尔法案》就对职业教育重视有加,尤其对推动美国地方高等职业教育的起步功不可没。时隔百年,美国高等职业教育发展早已今非昔比,但美国高职立法的步伐却未因此放缓:1963年的《职业教育法案》对职业教育的对象、经费和时间都加以放宽,拓展了美国高等职业教育的发展空间;1968年的《职业教育法修正案》加大拨款力度,扩充教育范围;1990年的《卡尔.D.珀金斯职业和应用技术法案》、1994年《2000年目标法案》进一步增加了资金投入,使联邦政府的资助达到所需费用的10%,各个地区和州支付配套资金达到90%。

作为欧洲高等职业教育发展“重镇”的德国和英国在高职立法方面也不甘落后。德国的《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资规格条例》等一系列法规自成体系,保证了德国高等职业教育的发展有法可依、有章可循。其中1969年公布的《职业教育法》是德国最基本、最具权威性的法规。该法规颁布后,一直是德国高等职业教育发展的指南针,在推进该国高等职业教育发展上作用相当突出。英国政府于1945年发布的《珀西报告》在英国高职教育发展史上具有前瞻性意义。该报告提出“将基础良好的技术学院改为高等工程技术学院”、“技术学院应面向地区适应地区发展的需要”、“建立地区性和全国性的职业技术协调管理机构”等措施对战后英国高等职业教育政策的制定有直接影响。1956年,英国政府颁布的《技术教育白皮书》主张在课程形式上采用工读交替制课程(三明治课程),这种模式成为英国高等职业教育的“法宝”。20世纪60年代以后,《罗宾斯高等教育报告》(1963年)指明了60年代后英国的高等职业教育发展方向,进一步阐述了高等教育的含义,将高等职业教育正式纳入高等教育的范畴。《罗宾斯高等教育报告》可谓是英国高等职业教育的一座里程碑。20世纪90年代后,“职业资格证书”(NVQ&CNVQ)制度的建立,加强了高等职业教育与就业间的紧密联系,规范了高等职业教育的课程及教学过程,对英国的高等职业教育的发展产生了重大的影响。

和欧美发达国家相比,日本高等职业教育毫不逊色,其成功经验也是高职立法起步早、与经济发展亦步亦趋。1872年,明治政府颁布的《学制令》确立了职业技术教育在国家教育制度中的地位。次年,《学制二编追加》进一步明确规定了高等职业技术教育机构及其有关事宜。19世纪末20世纪初,日本的高等职业教育体系日趋完善,《专门学校法》、《帝国大学令》等法律明确了专门学校的地位以及允许部分专门学校升格为大学。二战后,1949年的《学校教育法》通过,短期大学在法律上的地位得以确立。其后的一系列高职法规有力地推进了日本高等职业教育的大发展。

特征之二:类型层次多元化

多元化是当代发达国家高等职业教育发展的一个突出特征,体现在两个方面:一是举办高职的教育机构多种多样,二是举办高职的形式丰富多彩,三是参与高职人才培养的层次一应俱全。

德国的高等职业教育类型和层次相当完备。从类型来看,德国高等职业教育由四类学校、两大系列构成。四类学校分别是高等专科学校、高级专科学校、职业学院、成人高等职业学校。两大系列分别是职前教育系列(高等教育学历系列),即高等专科学校和高级专科学校以及职业学院;职后继续教育系列(非高等教育学历系列),即成人高等职业学校。除此之外,德国还拥有一批注重理论知识、较强学术性、地位等同于专业性高等学校的技术大学和技术学院。这类学校的学习年限比高等专科学校,平均学习年限为9个学期,其中包括3~12个月的实习期。

从层次来看,德国的高等职业教育是发展至今已经形成了一个“专科——本科——研究生”层次衔接明晰的系统。高等专科学校的学生的课程通常分为基础阶段和主要阶段,学生毕业后若想转到本科学校学习,可以通过参加基础阶段结束时的中期考试,合格者有资格到本科高校有关专业就读。2000~2001年,德国为了提高高等专科学校的地位,制定了相应的政策使得毕业生也可以获得综合性大学毕业生所获得的硕士文凭。1992年12月,德国各州的文教部长联席会议做出决议,允许高等专科学校优秀毕业生,无需取得综合学术性院校学历而直接攻读博士学位。[1]除了工作,德国政府所制定的相应政策为其毕业生的继续深造开辟了道路,扫清了障碍,提供了可靠的政策性保障。

英国的高等职业技术教育机构也分为四类:大学中的高等专业技术教育、原“多科技术学院”中的高等职业技术教育、高等教育学院中的专业技术教育、继续教育中的高等职业技术教育。其中,大学中的高等专业技术教育和高等教育学院中的专业技术教育一般包括本科生教育和研究生教育两个层次。

尽管法国高等职业教育起步较晚,但结构体系也相当完备。法国现行的高等职业技术教育分为两个类型,是人们所谓的“一个国家,两种大学”:一是长期高等职业技术教育,从事这类教育的学校一般被称为“大学校”,是精英教育的代表。包括工程师学校、高等商业学校、高等师范学校和其他高等专门学校;另一个是短期高等职业技术教育,包括两年制的大学技术学院和高级技术员班,强调应用性和实用性的高等职业技术教育。除此之外,法国大学举办的高等职业教育也很有代表性。创建于60年代法国高等技术学院(IUT)是法国高职教育的主要机构,现有68所,全部设在综合大学内,利用综合大学的设备和师资来培养高级技术员。世界闻名的巴黎—南大学和巴黎—北大学都设立了高等技术学院。[2]

美国的高等职业教育体系也呈现多元化的特征。美国除了拥有以社区学院(也称为初级学院)为主的高等职业教育机构,还有面向各州工农业生产的侧重实科技术教育的州立大学以及直接为地方经济服务的农工学院。“除此之外,埃德蒙·金认为美国四年制文理学院不止提供普通教育,其中约有一半的课程是职业性的,事实上,对于四年制院校而言,虽然不是所有的四年制院校都表现出高等职业教育的特征,但却有相当多的四年制院校上具有高等职业教育的特征,有的完全是高等职业教育的教学模式。”[3]在美国众多的高等职业教育机构中两年制的社区学院仍然承担着主要的职业教育任务。美国两年制社区学院具有转学性和终结性两种教学计划,所谓的转学性教学计划是与传统的大学有着很好的衔接,学生在社区学院修完两年低年级大学课程之后,可以直接入读传统大学的高年级课程,这种转学教育打通了美国普通高等教育和高等职业教育的渠道。

在层次结构方面,美国在20世纪60年代后期发展了高等职业技术教育本科学制。技术学院除了招收专科生也开始从普通高中毕业生中招收学制4年的高等职业技术教育本科生,或招收两年制专科毕业生,再学两年取得本科学位。70年代,美国又进一步发展了高等职业技术教育的研究生学制。一般修完1年~2年的研究生课程和研讨课程,有一篇论文可以通过口试或笔试即可获得硕士学位。其中,两年制专科主要担负向四年制本科输送合格人才的任务,四年制的本科和研究生院主要承担培养本科生和研究生教育和以及科学研究的任务。可见,美国的高等职业教育不仅结构合理、体系完整,而且与普通高等教育之间有着密切的联系。

特征之三:培养模式特色化

特色是高等职业教育的生命线,只有办出特色才能使高职院校在与其他类型院校的竞争中立于不败之地。发达国家高等职业教育尽管类型各异,但都立足高职本位和地方经济发展需要,办得有声有色,特色鲜明。

社区学院模式是美国职业教育体系的一颗明珠。美国社区学院的职能历经百年磨砺,形成了学院教育、社区教育和职业教育等三种主要职能,而近几十年来职业教育职能在社区学院中的分量逐渐加重,成为社区学院一种新特色。社区学院模式具备以下特点:其一,招生对象多样化。不仅招收普通高中毕业生,也招收职业技术学校毕业生和社会人士。专业与课程设置多样化。其二,专业、课程设置多样化,职业特色突出。学院课程包括授予副学士学位的基础课程、授予证书课程的生计教育课程、无证书课程等。所开设的专业涉及文、理、农、工、商、医、法、家政、工程、艺术、社会、交通、维修、保健等百余种。其三,注重实践性教学。社区学院强调学生实践能力的培养,要求学生运用科学的知识和手段解决实践中遇到的问题,因此在教学安排上实践课所占总课时的40%~60%,有的学院实践课与理论课的比例甚至高达1:1。同时,学院大量聘用有丰富实践经验的兼职教师来充实教师队伍。

“双元”模式是德国高等职业教育的瑰宝。德国的双元制形成于19世纪末,逐渐形成了自己的特色:其一,理论教学与实践教学联系紧密,突出实践技能培训。“双元制”课程在理论教学中强调学科体系的整体性、教学理论的实用性、教学方法的直观性和教材的基础广泛性;在实践教学中采用四阶段教学法——准备阶段、教师示范阶段、学徒模仿阶段、归纳总结阶段。教学过程中理论教学和实践教学内容基本符合且同时进行,比例约为3:7或2:8。其二,严格的考试制度是保证“双元制”教学模式教学质量的重要手段。它有一整套公正客观的考试体系,考试制度强调统一规范性,由与培训机构无关的机构来承办考试。对于“双元制”考试而言,中间考试和结业考试有着重要的意义。中间考试虽然只是考核受训者的学习状况却是一项不可或缺的考试程序,决定着参加结业考试的资格。结业考试分为笔试和实践技能测试。学生必须通过十几个小时的实践技能考试与总时间为5~6小时的专业理论知识考试组成的统一考试方可获得相应的证书。其三,校企合作密切并以企业为核心。企业和学校是“双元制”职业培训模式中不可分割的组成部分,虽然受控于不同的管理机构,但总体培养目标一致。校企合作以企业实际培训为主,以学校教育为辅,两者平行进行,密切合作,成为一个整体。

TAFE模式是澳大利亚高等职业教育的亮点。TAFE产生于20世纪70年代,现在已经成为澳大利亚职业教育体系中的重要支柱,其特点是:一是国家统一合理的协调管理。澳大利亚政府通过联邦政府教育、澳大利亚国家培训局以及各州政府的教育行政管理部门对其进行管理,但联邦政府始终处于核心地位;二是政府对教育经费的大力支持。90年代初,TAFE学院的经费由政府全额拨款。虽然经费来源已发展成为证书课程计划专项经费、用户选择培训项目、培训招标项目、完全商业运作的培训项目等四种,但政府拨款仍占主导地位;三是全国统一的资格认证框架。TAFE模式长久不衰的一个重要原因由于具有全国统一的资格认证框架。资格框架分为12级,通过全国统一的12级框架,建立起初中等教育、职业教育培训、高等教育之间的桥梁。目前,有70%的澳大利亚中学毕业生进入TAFE学院学习,TAFE的文凭证书在全国是互通与承认的,获得文凭证书可以申请进入大学学习。

我国高等职业教育虽然起步较晚,但发展迅猛,目前已占据中国高等教育的半壁江山,在中国高等教育大众化进程中发挥了主力军作用。然而,数量的增加并不能代替质量的提升。我国高职教育的跨越式发展,并不能单纯地以扩张规模为目的的跨越,而应强调法规建设、体系建设、强调办出特色和质量的跨越。在这些方面,发达国家高等职业教育的经验值得重视和借鉴。

(一)加强高职教育法规建设

完善的立法是高等职业教育发展的基本保障。纵观各国高等职业教育发展历程,虽然由于各自原有的历史背景、经济基础、文化特点等各方面的不同,但都重视以立法的形式来推动高等职业教育的发展,这是各国高等职业教育发展的宝贵经验。我国目前尚无一部专门规范高等职业教育的法律或法规。《高等教育法》69个条文中,仅第68条有“职业教育”字样,《职业教育法》主要是规范初等和中等职业教育。难道不需要对现有高等职业教育的法律体系进行完善吗?其实不然。诸如高职教学质量和办学水平评估标准、各种独立的职教管理标准、规程、制度,这些都尚未进行统一的整理和修订;职教考核标准、国际规程等也没有全面引入职教考核制度;高职教育与普通高等教育之间的衔接也缺乏相应的法律规定等等。客观地说.针对这些问题有关部门制定了一系列的规章、政策。但问题在于,这些规章、政策都是目标性、原则性的规定,不仅法律效力偏低,而且缺乏具体操作的法律实施细则。这就致使这些规章、政策成了口号式、宣言式文件。因此,我国高等职业教育法应该有一部独立立法。只有独立立法,才可以促使我国高等职业教育得到切实的保障。

(二)构建完整的高职教育体系

完备的体系是高等职业教育发展的重要支撑。从上述各发达国家高等职业教育发展的成功经验不难看出,我国高等职业教育若想取得长期可持续的发展关键是要具备一个完整的、层次衔接清晰的高等职业教育体系。随着全球经济一体化和科技的发展,高等职业教育仅仅局限于专科层次已经不能够满足社会需求,高级应用人才匮乏问题日益突出。因此,发展本科层次甚至研究生层次的高等职业教育势在必行。我国现行体制将高等职业教育与普通教育相割裂致使学生个人发展受到阻碍的同时也不利于高等职业教育的可持续发展。我国应该合理的借鉴发达国家的成功经验,与我国的国情相结合,逐步完善我国高等职业教育体系。

(三)推进高等职业教育特色化进程

鲜明的特色是高等职业教育发展的立命之本。发达国家凭借自身优势和需求突出高等职业教育特色,使高等职业教育焕发出绵延不绝的生命和活力。而我国呢?据调查,在地方经济及高职教育办得较好的浙江省,其专业设置重复率高达80%以上,地方特色专业不到10%。在上海,由于专业低水平重复建设严重,缺少特色学科,自身不具备比较优势,该市少数民办高校在激烈的市场竞争中,已到了门可罗雀、难以为继的地步。其原因在于:我国绝大多数高职院校没有明确的办学定位;有的办成了本科的“压缩饼干”,在专业设置上追求“高、大、全”,一味的盲目跟风;有的办成了中专的“发面馒头”,只是在年限上有所改变,至于课程的深度与广度无法达到“高等”要求。另外,对“就业导向”原则理解的偏差,导致我国的高职院校在专业设置上出现了功利主义的倾向。似乎市场需要哪方面人才,学校就培养什么人才,而真正的市场需求又变幻莫测,常常导致供过于求。试问,如此高职院校竞争力何在?笔者认为,我国高职院校想要寻觅到一条求生存、谋发展的“华山之道”,就必须结合实际走国家特色化和地方特色化道路,立足于高职本位,培养真正高质量高素质的各类技术应用型人才。

[1]姜惠.当代国际高等职业技术教育概论[M].兰州:兰州大学出版社2002

[2]陈小红、李均.也谈重点大学办高职的利与弊[J].有色金属高教研究.2000(6):19

[3]邓耀彩.高等职业教育制度比较与改革[J].广州:广东科技出版社.2003

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