《中国近现代史纲要》“分组交互讨论式”教学模式初探

梁锡锋

（中国计量学院 马克思主义学院，浙江 杭州 310018）

更好的教学效果，是每一位教师对自己所授课程的永恒追求。笔者和同事在近些年的大学《中国近现代史纲要》课程的教学中，最初使用了传统的讲授法，虽然教学效果也在逐步强化，但发现学生在最终收获方面并未有实质性突破。近两年，笔者和同事在原有基础上，一起在中国计量学院对《中国近现代史纲要》课程教学中采取了“分组交互讨论式”教学模式，取得了初步效果，在此愿将点滴心得与诸位同仁分享。

一、《中国近现代史纲要》“分组交互讨论式”教学模式的缘起

所谓讲授法就是教师通过口头语言向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法。其优点是：教师可以完全掌控课堂进程，知识单向流动，传递信息量大，可以使学生在短时间内获得大量知识，利于教师主导作用的发挥。但这一传统方法的缺陷也是明显的，即学生仅是被动地接受知识，久而久之，弱化了学生的思考、思辨能力。

当前处于信息爆炸时代，网络查阅资料十分便捷，手机上网也十分平常，这有别于此前的老师相对垄断资料年代。此前，大多数资料以纸张书本为载体，一所大学拥有丰富的藏书是引以为傲的一个重要方面。相对于大学四年匆匆而过的学生而言，老师总是掌握着更多资料、知识。一个老师，只要勤于查阅资料，并配合较好的表达能力，授课受到学生的认可与欢迎，就有了基本保证。但是当网络甚至手机成为查阅资料的主要方式时，这一切就都发生了根本性的变化。过去老师所讲授的知识，学生基本上都可以通过网络快速查阅而掌握。即使此前学生没有听闻的知识，也可以在课堂上通过手机随时搜索查阅。这就是说，网络、手机在一定意义上成为知识更加丰富、信息存储量更大的老师。由于便捷性、随时性，网络、手机成为更受欢迎的“老师”。

因此，传统讲授式的教学方法的缺陷，在新的时代由于网络的发展和手机的广泛应用而凸显出来。一些多年甚至几十年精心准备并加以改进的教案，几乎是在一夜之间变得毫无价值，一些老教师面对汹涌的时代大潮显得手足无措。可以说，传统的讲授式教学模式业已走到了山穷水尽的地步。

但是毕竟教师并不等同于资料、知识，教案可以在一夜之间变得毫无价值，但作为最具有主观能动性的教师，只要认清形势，把握形势，重新掂量自己在教学中的角色与定位，就一定能发挥新的作用，并立于不败之地。“周虽旧邦，其命维新”，“山重水复疑无路，柳暗花明新转折”，思政老师的出路就在于教学模式的创新。

两年前，笔者读了赵敏娜《美国高校三种典型课堂教学模式探讨——以教育类课程为例》一文 （《比较教育研究》2004，4），其中谈到“交互式教学模型”，引起了笔者的极大兴趣。交互式教学模型是一种以支架式教学（Scaffolding）思想为基础，以师生对话为背景构建的互动教学方式。

交互式教学过程一般分为两个阶段：师生交互阶段和学生交互阶段。在师生交互阶段，教师是教学的主导。教师通过精心设计的课堂提问，吸引所有学生参与对话。随着教学逐渐进入学生交互阶段。在这一阶段，教师更多地引导学生们交互活动。

在传统教学模式业已走到山穷水尽的地步时，笔者和同事们思考是否可以引入这种交互式教学模式，并根据笔者所在中国计量学院大班授课的实际情况进行相应变化，从而创造一种新的符合现实的教学方法。经过和同事们的一段时间的共同准备并经过两年两轮的实践，我们形成了一种有别于传统教学模式的教学方法，我们目前称之为“分组交互讨论式”教学模式。

二、《中国近现代史纲要》“分组交互讨论式”教学模式的摸索与实践

1.教学内容的分专题与学生的分组

《中国近现代史纲要》课程的内容计有3个综述与10章课文。中国计量学院的该门课程一般安排为一学期17周，每周2课，其中约3周安排为实践教学、影评周等，实际教学周数为14周。大班教学，每班平均约160人。根据这样的基本情况，我们将课本内容分为13个专题，作为13个周的教学内容，多余的1周作为机动。学生亦相应的分为13组，每组约12人。学生分组时，注意尽可能把同寝室学生分在一组，便于课外组织讨论。尽可能每组都有男生、女生，男女搭配，体现性别差异带来的思维差异。每组选出组长一人，起到师生沟通并组织同学进行课前准备的作用。

2.课前的准备

在“分组交互讨论式”教学模式中，课前的准备是重头戏。一般每个专题，由教师根据教学内容，提供5—10个多少不等的讨论主题，经组长交由本组同学进行选择，该组同学也可在本专题之内另选其他主题，最终确定5个主题作为课堂讨论的主题。这5个主题一般要求是本专题的重点内容，基本能够覆盖本专题的主要内容。在确定5个讨论主题后，每个主题由感兴趣的2－3名同学进行准备，准备包括确定这一主题的观点，收集支撑观点的材料，并进行论证，基本形成一篇小论文的形式。但是正式在课堂上实行讨论时，要求脱稿，也不能机械地背稿。组长在这个过程中组织同学、确定主题、并把同学们的最新进展向老师汇报。老师掌握动向，并相应地给予指导。因此，这种新形式的“备课”，老师的工作量并不比传统的备课工作量少。

3.课堂讨论

按给笔者以启发的美国“交互式教学模型”，分为师生交互和学生交互两个阶段。查阅相关资料，知道了同仁中也有采取分组而各组分别进行讨论最后汇总模式的。但基于中国计量学院是大班教学，人数多，教学时数有限，我们对这些教学模式有所吸收但并未完全采取，而是根据实际情况进行了相应调整。比如，“交互式教学模型”，分为师生交互和学生交互两个阶段。但我们学生多，就把两个阶段合为一个阶段，没有单独的师生交互阶段，教师亦是作为一员参与其中。我们这样做的另一考虑是，教师作为一员参与其中，有利于提升学生的平等感，有利于学生畅所欲言。简单地说，课堂讨论是以一组为主，其他同学参与的形式展开。当然，13个组，每个组都有主讲的机会。在正式讨论前，组长简要向全班同学介绍本组的讨论专题，确定了哪几个主题及确定这几个主题的原因，给大家一个整体感。然后由准备5个主题的同学依次分别论述5个主题观点，并提供支撑材料。在这个过程中，可以运用PPT、视频、多媒体等辅助手段。由于每个主题经过精心准备，有深刻的见解与新鲜的材料，必然会激发其他同学参与讨论的与欲望与热情，这样就形成了主题发言同学与临时发言同学的互动。于是讨论展开，气氛活跃，同学们往往唇枪舌剑，你辩我驳，往来数个回合。在这一讨论与辩论兼有的过程中，同学们原有的参差不齐的认识得到了展现，观点进行了交锋，思想得到了提升。

4.补充、纠正与总结

由于学生的社会阅历有限，在讨论发言中不可避免地存在不足、偏差甚至错误。这时，教师作为参与讨论的一员，便可以随时给予补充、纠正。如在讨论第二个专题《反对外国侵略的斗争》时，有同学放映了纪录片《大国崛起》第七集《百年维新（日本）》中的一段。根据影片纪录，1853年，刚刚成为强国的美国，派出东印度舰队司令佩理率领四艘战舰，闯入日本横须贺港，对日本提出了开港通商的要求。此时，在日本国内对选择开国还是开战展开了激烈的争论，但最后还是做了很实际的考虑，日本人几乎是以欢迎的态度接受了佩理的要求。2003年，横须贺港甚至举行了一次纪念活动，纪念这一事件及佩理将军。据此，放映影片的同学提出，中国抵抗外国侵略并没有实际意义。由于学生在中学时了解中国抵抗外国侵略只是通过教材的简单讲述及教师讲授，也由于影片的生动形象可作为参照对比，因此此论一出，立即得到了绝大多数同学的赞同。但是这一论点显然是错误的，必须予以纠正。这时，教师就必须对日本的开国史和中国被迫打开国门的历史进行充分对比，指出二者的不同，肯定中国抵抗外国侵略是完全必要而且意义重大的。

在经过充分讨论后，应该说同学们的思想较课前都有了很高的提升。但同学们的意见毕竟纷杂不一，也比较散乱零落。因此，在课堂的最后阶段，教师应该根据教材，结合刚刚过去的讨论，作一线穿珠式的总结，以使这一专题的主要内容得到凸显与强调，使同学们的思想得到升华，从而从理论高度把握教材的核心思想。

三、《中国近现代史纲要》“分组交互讨论式”教学模式的效果

通过两轮实践，正在进行的《中国近现代史纲要》“分组交互讨论式”教学模式取得了初步效果。

1.激发了学生的学习兴趣

亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”《中国近现代史纲要》课程从知识体系上来说，其实在中学阶段基本就已有大致的轮廓，如果只是根据教材进行“讲授”，则颇有重复之嫌，势必难以激发学生兴趣。但“分组交互讨论式”教学模式，是一种从知识趋向理论的更深层次的学习，符合学生这一阶段从“是什么”到“为什么”的学习需求，也符合这一课程作为政治理论课而非历史课的本质特点，因此学生有着浓厚的兴趣。

2.提高了学生查阅资料的能力

在中小学阶段，学生只需要掌握课本提供的知识即可，基本不需要自己动手“寻找”知识。但是在大学阶段，这显然是不够的。在大学阶段，要透彻理解知识，就必须自己动手查阅大量资料。这种教学模式，在准备阶段，就要求学生动手找东西。因此，这种教学模式的实施，不仅有利于本课程的学习，而且助力于其他课程。事实上，每组同学经过自己动手查找资料后，对一般期刊的利用、学术期刊网的应用都比较熟练。

3.提高了学生的思辨能力

在经过中学的学习后，学生已掌握了中国近现代史的基本知识。但是对于其中的理论问题，学生却未必有深刻理解。这正是大学《中国近现代史纲要》课程的基本任务，而这一任务的完成必须依赖于有效的教学模式。笔者实施的“分组交互讨论式”教学模式，学生由于观察角度不同而观点不同，思想上要进行交流、交锋，在这个过程中，学生的思辨能力自然得到了提升。

［1］赵敏娜.美国高校三种典型课堂教学模式探讨——以教育类课程为例［J］.比较教育研究，2004（4）：11-15.

［2］张西茜.美国高校课堂互动式教学方式评述［J］.中国成人教育，2011（5）：111-112.

［3］娄亚萍.试论讨论式教学在高校思想政治理论课中的运用［J］.科技风，2012（4）：180，182.