基于法学视角的高校全员育人制度实效性研究——以五邑大学本科新生导师制度实践为例❋

何亚宏

(五邑大学 学生工作部, 广东 江门 529020)

1 问题的提出

2012年3月,在教育部发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》第10条“加强和改进思想政治教育”中,特别强调“推进全员育人、全过程育人、全方位育人”(以下简称全员育人制度)。[1]广东五邑大学从2007年起在校内推行全员育人的制度与理念,相关配套制度也逐步建立起来,但是作为全员育人制度重要执行措施之一的本科新生导师制度却遇到了实践困境和认同危机。自2008年起,五邑大学发生了两起由学生心理危机所引起的校园重大突发事件,然而两起事件中院(系)辅导员、班导师、新生导师、学长等都并非第一报告人。这说明看似设计周全完善的全员育人责任体系却没有发出预警,反应滞后,出现了制度失灵,暴露出学生工作队伍应急能力的缺失。由此,部分本科新生导师制度的具体实施者、参与者提出了对全员育人制度实效性的质疑。

在此实践问题情境下,研究探讨高校全员育人制度实效性非常迫切和必要。法学相比较其他学科而言具有较强的实践指向性。以法学为理论框架,以广东五邑大学全员育人制度实践中产生的相关数据指标为依据,通过运用法学理论论证检验“全员育人责任制体系”的合理性,解析全员育人制度实践中出现问题的深层次原因,有助于减少制度被形式化的风险,进而增强全员育人的科学性与实效性。

2 全员育人制度的法学分析

一项制度是否可行关键取决于两点: ①制度文本设计是否科学规范;②制度是否有可操作性和可执行性。[2]60笔者在下文拟从这两个方面对全员育人制度进行分析。

2.1 文本规范分析

2007年制定的《五邑大学构建全员育人体系的实施细则》对全员育人体系界定如下: “学校建立健全了以学校党委为领导,党政分工合作,院(系)总支负责人、辅导员和政工干部为骨干,班导师为主体,新生导师全面参与的学生思想政治教育工作体系。将体系贯穿于教育教学的各个环节,形成全员育人、全过程育人、全方位育人的局面。”

1)从文本规定和当时制度设计的初衷来看,由辅导员协助党总支书记统筹本院的学生工作,班导师具体负责班级建设与管理,新生导师以 1∶10的方式负责学生的个别指导。 本科新生导师的设计是为了弥补现阶段辅导员队伍的不足, 解决学生思想教育工作人力薄弱的问题,有利于在学校营造一种全员育人的关爱文化,在师生之间建立一种新的团结形式,避免由于人力不足导致的对大学生思想政治教育的真空。

2) 文本规定表明,“全员育人”分为本职工作职责范围内育人与本职工作职责范围外育人两种类型。前者为内生型,后者为外延型。如学生处就业指导中心负责学生职业生涯规划教育,即属于内生型;从新生导师的担任主体来看,新生导师的育人工作就属于外延型,即担任新生导师的专业教师、机关、教辅部门的干部教师除在本职工作中树立服务育人意识之外,还单独被聘为新生的人生导师,负有单独指导新生学习生活的职责与义务。

3) 作为《五邑大学构建全员育人体系的实施细则》的下位文件,《五邑大学辅导员队伍管理办法》、《五邑大学班导师管理规定》、《五邑大学学生导师工作实施办法》三大文本对辅导员、班导师、新生导师三者职责的规定有重叠之处,特别是在加强思想教育,指导学生做好生涯发展规划,掌握学生思想动态,了解学生心理健康状况等方面,但是在突发事故的责任追究方面却没有明确规定哪一个育人主体应当承担责任,这意味着三者“都有义务,却都没有责任”。 可见,辅导员、班导师、学生导师等育人主体的育人职责存在交叉,从文本角度无法给予新育人主体——新生导师明确的角色期待和行为引导。从法理角度来看, 这种制度设计在某种程度上容易出现育人行为依赖、责任主体不清等问题。 “他人在场对利他行为往往有负面的影响,在场的人数越多,利他发生的可能性有时越小。独自一人时,个体利他的可能性反而增加。 这是由于他人在场,导致去个性化,个体的责任意识丧失;或者个体倾向于把责任分给在场的其他人,导致责任分散,使自己的责任减轻。”[3]146在立法学领域,法律与政策的不同之处在于,法律语言讲求精准、唯一,责任主体应当具有明确的指向性,而政策更多地表达一种工作导向,比较笼统,容易发生改变。因此,从文本分析,五邑大学全员育人体系的政策色彩重于规章制度色彩。

2.2 执行效果分析

从学校新生导师管理部门(学生处)对新生导师制度实施状况的调研结果来看,导师与新生的微观互动与制度的宏观架构不符,产生了一些典型的问题。

1) 新生导师主动作为不够

①导师自身工作量大,教学、科研、管理等工作繁多,很难抽出时间与学生交流,特别是职责外延型导师;②由于新生导师紧缺,在人员配备中出现了一些班导师与新生导师身份重合的现象,类似“对全班负责与对班级中的一部分学生更负责”的责任冲突,在一定程度上削弱了新生导师主动作为的积极性。③新生导师考核制度设计不周全,目前采取的评价方式过于笼统,偏重于定性,忽视了定量评价,评价结果科学性不够。

2)导师辅导难以深入

经调查研究得知, 在导师不是对口专业老师的情况下,师生很难找到共同的语言和见面的契合点,持续深入的辅导难以为继。 此外,在新形势下,大学生思想教育工作面临专业化的挑战。 其中“个别辅导”对学生工作者的工作能力要求比较高,如心理辅导技能、谈心谈话技巧。调研显示,当前新生导师的工作模式主要是召集学生集体座谈、聚餐,能够进行“一对一”深入辅导的比较少。新生导师专业背景不一,很难对学生提供专业性的辅导。 而且,近年来的学生扩招导致新生导师师生比增大,如2010年师生比已经从规定的1∶10增至1∶16左右。比例增大导致新生导师更愿意采取“集体指导”而非“个别指导”的方式,这样事实上削弱了新生导师的特殊功能。

3)新生对导师认知不足

新生对由辅导员、班导师、新生导师、学长四者构成的学生工作网的具体职责认知不足,常常导致求助对象混乱的问题。如新生与导师主动联系,主动探讨生涯规划、心理问题的较少,反倒常常询问奖助学金、选课考试、住宿等具体事务性的原本属于班导师、辅导员职责范围内的问题。 另一方面,学生缺乏主动性,不主动找导师,认为非专业老师不能给自己指导。 由此可见,新生对导师的特定服务需求比较少,在某种程度上造成制度浪费。

从上述三方面执行中存在的问题来看,全员育人制度这一看似周密的制度,在五邑大学学生工作实践中并没有达到预期的效果。 辅导员、班导师、新生导师之间沟通不足,职责规定交叉导致了一定的行为依赖。由于新生导师对自身岗位职责外的育人功能认识不清,缺乏履行职责外育人的紧迫感和责任感。 加之,学生发生事故后,育人主体责任不清使“应当作为”变成了“可以作为”。 从近几年新生突发事件处理过程和重点心理个案反映的情况来看,新生导师并没有做好前期的了解与初步干预,没有发挥个别辅导及时掌握信息的制度优势。由于监督很难到位的问题,有的新生导师甚至没有与学生见过一次面,出现了制度设计者未预料到的“过度融合”[4]14之困,即表面上看起来全员育人体系编织了一个严密的教育网,但事实上却掩盖了一部分责任主体不作为的现实,这主要是由育人主体安排过度导致的。

3 全员育人制度实施问题的法学评价

3.1 全员育人制度的基本理念与法治的有限精神相左

全员育人制度的理论取向是教育功能和职责的无限性,即教育是全知全能的,教育可以进行全面规划。“人人参与育人,个个承担责任”只是一种理想的应然状态,是一种政策号召。 这种理想化的定位“看上去很美”,但并不具有可操作性。 因为在学生突发事件发生后却没有明确的责任主体去承担事件责任,这有悖于制度设计的初衷和实施制度所付出的成本。在依法治国的背景下,法治精神的精髓就是强调有限理性,强调任何组织和个人仅有有限的知识,都存在理性不及的地方,因此其权力(权利)与义务都有明确的法律边界。 如: 在当代法治领域政府是“有限政府”,行政权力也经历了从全能向有限的蜕变,把微观领域不属于自身的职责交给了市场,把行为效率低的职责交给了第三方,行政权力主要承担“权利个体所无法完成的”宏观调控。[5]75学校育人也应当是一种法治行为。 从宏观角度来看,应当遵守一个基本假定:教育功能是有限的,教育工作者应当对教育对象保持理性谦逊,尊重学生的自发性。[6]尤其在高等教育领域,是否需要“全覆盖似的全员育人模式”值得深思。在微观上,不同岗位教育主体的教育职责是有限的,每一个主体应当从事基于自身专业和岗位的育人职责,如此该制度才具有正当性、合理性和经济性。制度的设计应当建立在对责任主体专业充分认知的基础上,尽可能减少不同主体职责的交叉重合,做到每一项职责都有单一的承担主体,厘定全员育人体系中育人主体的责任界限。在进行制度设计时,只要整个制度系统结构是完整的,行为个体各司其职, 必将产生无真空地带的育人效果。

3.2 全员育人制度的设计与法治成立基础冲突

从本质上来讲,法律起源于社会分工所引起的私有制的形成。社会分工愈精细,利益主体行为规范愈需要法律的调整。因此,法律就是一项通过明确设定不同利益主体权利义务之行为规范的技术。[7]36-40不论制定何种层次的制度规范,明确法律关系主体的专业分工是基础。所以在法律制度设计过程中,表达法律关系主体时应避免使用“全”的概念。“全员育人、全过程育人、全方位育人”,从严格意义上来说是一种政策号召,无法用明确的法律语言表述并加以规定执行。从前述第二部分分析来看,全员育人制度有淡化分工之嫌,存在“职责交叉容易导致职责落空”的现象,如食品安全管理领域中的多头管理问题就是一个显证。

从辅导员制度的发展趋势来看,辅导员已不再是党支部书记助手、学生工作秘书的角色了,其工作侧重点已从宏观转向微观,从集体管理转向个别辅导,工作技能日趋专业化。单凭工作热情已无法胜任辅导员工作,特别是在心理工作领域,有时候可能适得其反。为个别辅导设计的新生导师制度如果失去了存在的分工前提,任何针对新生导师职责的规定都将不足以明晰导师的职业角色。

4 完善高校全员育人制度设计的法学建议

4.1 在尊重学生工作与教学工作分工的基本前提下,设立“专业学习型新生导师”

制度设计应该遵循“有限理性”的原则,即承认任何一个权利义务主体只具有“有限理性”,在对其设定权利义务时应当结合其专业背景和岗位属性。特别是在高等教育阶段,专业建设是学校教学管理和学生管理的基础,学生工作队伍建设不再是事务性的,而应当是科学性、专业性的。依托学科,遵循“专业中心模式”而非“人力资源模式”,充分利用学生工作队伍的专业基础,而不是出于人手不足的考虑,单从数量上配置新生导师。任何忽视专业基础而设立的管理队伍,不仅不利于工作的深入开展,而且不利于管理者本身的职业发展。因此,从目前五邑大学全员育人制度的架构来看,将新生导师定位为“专业学习型新生导师”较“学生工作型新生导师”更具有可操作性。 挑选具有同一专业背景的专业教师担任导师, 可以对新生进行持续深入的指导,避免短期指导的缺陷。作为导师制开创者的牛津大学,规定导师一般都是学生所在学院的院士或讲师,由导师给他所指导的几名学生上专业指导课。[8]上海外国语大学从2001年起试行的本科生导师制中的导师就属于“专业学习型新生导师”,其目的是为了指导学生适应学分制改革,要求导师了解本专业的培养目标、教学计划,具有专业学习指导能力。[9]

4.2 新生导师制度设计应当考虑环境支持

假设导师配置是因变量,那么辅导员师生比、学生规模、导师供给量都应当看作自变量,是决定新生导师制是否有效可行的重要环境因素。经研究证明,导师制存在的前提是师生比小,维持在1∶10左右,导师与学生之间可以开展苏格拉底式的对话。[10]就五邑大学当前的情况来看,辅导员师生比较高,学生规模较大,因此需要配置大量专业型新生导师。如果导师供给量不足,导师工作效果就难以保证。

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[S].2012-03-16.

[2]曾宪义, 王利明.立法学[M].北京: 中国人民大学出版社, 2009.

[3]中国就业培训技术指导中心, 中国心理卫生协会组织.心理咨询师[M].北京: 民族出版社, 2012.

[4]安东尼· 吉登斯.社会学[M].赵旭东,译.北京: 北京大学出版社, 2003.

[5]陈国权.社会转型与有限政府[M].北京: 人民出版社,2008.

[6]朱磊.实然与应然:有限性视阈下的思想政治教育再审视[J].思想教育研究, 2012(3): 104-107.

[7]朱景文.法理学[M].北京: 中国人民大学出版社,2012.

[8]赵敏.从牛津大学导师制看我国施行导师制的必要性[J].南京航天航空大学学报(社会科学版), 2001, 3(3): 81-82.

[9] 上海外国语大学本科生导师制工作条例 [EB/OL].2006-11-20 [2001-09-01].h ttp: //ofd.shisu.edu.cn/Default.aspx? tabid = 76& ctl = Details&mid =459& ItemID= 802.

[10]王晓宇, 周常明.牛津大学导师制若干问题探讨[J].教育评论, 2011(3): 144.